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12 principios de la enseñanza guiada por la evidencia

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12 principios de la enseñanza guiada por la evidencia

Autor/a/es/as: Héctor Ruiz Martín

Si algo nos ha enseñado la investigación educativa es que en clase no hay ninguna receta infalible, pero también que existen ingredientes que resultan clave para que cualquier receta termine siendo eficaz para promover el aprendizaje significativo. Estos doce ingredientes derivan de principios básicos sobre cómo aprenden las personas que son universales.

1) Activar los conocimientos previos.

Nuestro cerebro recuerda mejor aquello que puede relacionar con lo que ya sabemos.
Es necesario que cada estudiante active aquellos conocimientos propios que resulten más relevantes para el aprendizaje en cuestión. Parte del alumnado realiza esto de manera espontánea, pero la mayoría necesita que se promueva expresamente.

Una forma de hacerlo es presentarles alguna situación familiar en que el objeto de aprendizaje entre en juego y a continuación plantear preguntas relacionadas que les conduzcan a exponer sus ideas e, idealmente, a compartirlas y discutirlas en clase. Es importante que las preguntas les obliguen a razonar y emplear sus ideas para responderlas.

Dedicar buena parte de una lección a un ejercicio como este puede parecer una pérdida de tiempo, pero las evidencias indican que promueve la integración de nuevos conocimientos de manera mucho más eficaz (Peeck et al., 1982).

2) Promover la elaboración.

Si para aprender necesitamos conectar lo que aprendemos con nuestros conocimientos previos, la forma de promover estas conexiones consiste en tratar de dar significado a lo que aprendemos (Craik & Lockhart, 1972). Cualquier actividad de aprendizaje debe garantizar que los estudiantes reflexionen sobre lo que están aprendiendo.

Pensar sobre lo que aprendemos es la base del aprendizaje activo, que no se refiere a «aprender haciendo», sino a «aprender pensando» (Prince, 2004).

Como docentes, debemos incorporar preguntas, discusiones, y problemas a resolver por medio de lo aprendido, y dinámicas que solo permitan avanzar por medio del feedback que proporcionen nuestros estudiantes. Los estudios reflejan que las y los docentes que realizan muchas preguntas durante sus lecciones, suelen conseguir que sus estudiantes obtengan mejores resultados (Cotton, 1988).

3) Usar la práctica de la evocación.

Gran cantidad de evidencia reflejan que lo más efectivo para consolidar un nuevo conocimiento es intentar recuperar la información que tratamos de aprender de nuestra memoria, ya sea para explicarla o para interpretar nuevas situaciones o resolver nuevos problemas (Karpicke & Roediger, 2008).

Cuando recuperamos un recuerdo o conocimiento de nuestra memoria y lo llevamos al plano consciente de nuestra mente, decimos que lo «evocamos». La práctica de la evocación no solo es eficaz con conocimientos factuales, sino también con el aprendizaje de conceptos y procedimientos (Roediger et al., 2011).

4) Organizar la práctica de forma espaciada.

Para dominar lo que aprendemos necesitamos repasar y practicar, pero no vale hacerlo de cualquier manera. La investigación no deja duda de que resulta mucho más eficaz estudiar en varias sesiones espaciadas que masificar el estudio (Carpenter et al., 2012).

Además, para que el aprendizaje perdure, es importante incorporar sesiones de revisiones periódicas, cada vez más espaciadas, a lo largo de todo el curso. Cuando los repasos consisten en que el alumnado practique la evocación, el efecto de espaciar la práctica es mucho más marcado: resulta mucho mejor realizar actividades de evocación al principio de la siguiente clase que hacerlo al final de la misma.

5) Entrelazar la práctica.

Una forma de espaciar la práctica consiste en entrelazar el estudio de temas diversos. Para aprender diferentes cosas es mejor irlas combinando que enfocarse en dominar completamente una antes de proceder con la siguiente (siempre y cuando la primera no sea requisito indispensable para aprender la segunda).

Esto es así porque entrelazar nos obliga a espaciar la práctica, pero también porque la variación que conlleva nos proporciona mayor capacidad de transferencia de lo aprendido (Kang, 2016).  

6) Proveer múltiples ejemplos.

A nuestro cerebro no se le da especialmente bien aprender conceptos abstractos, le resulta mucho más fácil aprender a partir de ejemplos concretos. Sin embargo, nuestro cerebro también tiene la tendencia a asociar lo que aprendemos a los ejemplos y contextos concretos en que lo hemos aprendido, por lo que podemos fallar a la hora de identificar los mismos conceptos o procedimientos en otras situaciones análogas (Gick & Holyoak, 1983).

Por todo ello, es importante proporcionar al alumnado ejemplos distintos, así como actividades para aplicarlos en contextos diversos.

7) Descomponer e integrar.

La memoria de trabajo es el espacio mental donde mantenemos y manipulamos la información a la que prestamos atención en cada momento. Es el «lugar» donde razonamos, imaginamos y aprendemos. Sin embargo, la memoria de trabajo tiene una capacidad muy limitada, de forma que solo puede manejar una pequeña cantidad de información en cada momento. Si sobrepasa su capacidad, se desborda e impide el aprendizaje (Sweller, 2011). Esto es la base de la Teoría de la Carga Cognitiva.

Aprendemos de manera más efectiva cuando los componentes del aprendizaje se trabajan temporalmente de manera aislada y se van combinando progresivamente (White y Frederiksen, 1990Salden et al., 2006Wightman y Lintern, 1985). Incluso una pequeña práctica en uno de los componentes del aprendizaje produce una mejora significativa en el aprendizaje global (Lovett, 2001). Aunque es recomendable que esta práctica siempre se realice sin que el estudiante pierda de vista el objetivo de aprendizaje final.

8) Emplear la codificación dual.

La memoria de trabajo es un recurso limitado, pero cuenta con mecanismos para procesar información auditiva o verbal por un lado, e información visual, por otro. Podemos sacarle el máximo partido si recibimos la información sobre lo que aprendemos por los dos canales simultáneamente: a través de palabras e imágenes (Clark & Paivio, 1991).

La ventaja de combinar palabra e imagen también está relacionada con la posibilidad de crear más conexiones entre la información que recibimos y nuestros conocimientos previos. Además, el cerebro humano está especialmente preparado para procesar y almacenar información visual, por lo que emplear información visual o incluso tratar de visualizar lo aprendido mentalmente, contribuye a que lo recordemos mejor.

9) Limitar los objetivos de aprendizaje y enfocarse en ellos.

Otra de las recomendaciones para la enseñanza que se derivan de la Teoría de la Carga Cognitiva, alude a la importancia de restringir el número de metas al máximo (Sweller, 2011).

Por otro lado, resulta indispensable evitar que los elementos accesorios de una actividad acaben convirtiéndose en el foco de atención. Esto es fundamental cuando se incluyen elementos que pretenden incrementar la motivación, pero en realidad desvían la atención hacia cuestiones superfluas.

10) Ofrecer oportunidades para la práctica independiente.

Para consolidar el aprendizaje es importante emplear lo aprendido para explicarlo, interpretar nuevas situaciones o resolver nuevos problemas. Además, hay procedimientos que necesitamos automatizar para liberar recursos en la memoria de trabajo cuando los llevamos a cabo.

Los docentes más eficaces ofrecen oportunidades para que los estudiantes practiquen tanto durante la clase como después de ella (Rosenshine, 2010). Ahora bien, esta práctica debe producirse después de haber ofrecido las indicaciones oportunas, con ejemplos resueltos con la clase entera. Sólo cuando el alumnado haya mostrado comprensión y cierto dominio, puede extenderse fuera del aula.

Por otro lado, la práctica independiente suele verse beneficiada por medio del aprendizaje cooperativo (Slavin, 2013).

11) Emplear la evaluación formativa.

La evaluación formativa es la que procura recabar información sobre el progreso de cada estudiante con el fin de tomar decisiones acerca de qué hacer a continuación para ayudarle a alcanzar los objetivos de aprendizaje (Wiliam, 2011). Ocurre a lo largo del proceso de aprendizaje, no solo al final.

La evaluación formativa no solo resulta deseable porque permite tomar medidas para ajustar los procesos de enseñanza-aprendizaje en función de cómo progresa cada estudiante, sino porque promueve el tipo de acciones que contribuyen a consolidar el aprendizaje, en especial, la evocación espaciada (Roediger et al., 2011).

12) Crear un ambiente de aprendizaje exigente pero alentador.

El entorno socioemocional que cada docente fomenta tiene claras implicaciones en los resultados de sus estudiantes (Pianta et al., 2012; Allen et al., 2011). La investigación muestra que los y las docentes más efectivas consiguen crear en sus clases un ambiente de aprendizaje disciplinado, basado en el respeto y la cooperación, con altas expectativas para todo el alumnado, que interpreta el error como un paso necesario en el aprendizaje, y que atribuye tanto los éxitos como los fracasos a cosas que cada estudiante puede cambiar.

Conclusiones.

Nada puede garantizarnos los mejores resultados, pero estos principios nos permiten identificar las acciones y circunstancias que mayores probabilidades tendrán de contribuir a promover el aprendizaje de las y los estudiantes. Se trata de principios basados en la ciencia sobre cómo aprendemos, pero también en la investigación que analiza los métodos educativos y que estudia las prácticas de los y las docentes que consiguen los mejores resultados.

Héctor Ruiz Martín@hruizmartin

Director de la International Science Teaching Foundation e investigador en psicología cognitiva de la memoria y el aprendizaje en contextos educativos. Desde 2002, ha fundado y desarrollado varios proyectos educativos para contribuir a mejorar la educación K-12 empoderando a maestros y estudiantes con recursos y metodologías basadas en la evidencia científica. Ha sido asesor educativo de varias escuelas, organizaciones y gobiernos de Europa, Asia y América, y es autor de los libros “¿Cómo aprendemos? Una aproximación científica al aprendizaje y la enseñanza” (Editorial Graó, 2020) y “Conoce tu cerebro para aprender a aprender” (ISTF, 2020). Su trabajo se centra en tender puentes entre la investigación científica sobre cómo las personas aprenden y la práctica educativa

.Enlaces de interés: An interaction-based approach to enhancing secondary school instruction and student achievement.Using spacing to enhance diverse forms of learning: Review of recent research and implications for instruction.Dual coding theory and education.Classroom questioning.Levels of processing: a framework for memory research.Schema induction and analogical transfer.The benefits of interleaved practice for learning.The critical importance of retrieval for learning.A collaborative convergence on studying reasoning processes: A Case study in statistics.The effect of mobilizing prior knowledge on learning from text.Teacher-student relationships and engagement: Conceptualizing, measuring, and improving the capacity of classroom interactions.Does active learning work? A review of the research.Ten benefits of testing and their applications to educational practice.Principles of Instruction. Educational Practices Series-21. UNESCOA comparison of approaches to learning task selection in the training of complex cognitive skills.Cooperative learning and achievement: Theory and research.Cognitive load theory.Causal models progressions as a foundation for intelligent learning environments.Part-task training for tracking and manual control.Embedded formative assessment.Effective teaching: Evidence and practice.Principles of instruction: Research-based strategies that all teachers should know.¿Cómo aprendemos? Una aproximación científica al aprendizaje y la enseñanza.Aprendiendo a aprender.Learning and instruction.

Material para descarga: PDF iconInfografía 12 principios de la enseñanza guiada por la evidencia


Pedagogía de la vulnerabilidad

por Julio Rogero

  • Vivimos dentro de un paradigma dominante de la autosuficiencia en la búsqueda de la excelencia y el mérito, el de la autosatisfacción del ganador, de la prepotencia, el individualismo, la filosofía de la conquista del éxito emprendedor y la cultura del esfuerzo para el triunfo y el ascenso social

«La educación como proyecto humanizador. Porque es sensible a los conflictos sociales, desigualdades, injusticias, emergencias climáticas y desafíos de la humanidad. Pone el énfasis en valores como la solidaridad, el apoyo mutuo y la cooperación, y en la sensibilización y cumplimiento escrupuloso de los derechos humanos y sociales… Y frente a la indiferencia ante el sufrimiento humano activa la empatía y la compasión. Sin perder nunca el horizonte de la transformación educativa y la emancipación social». (Punto 1 del Manifiesto por una educación transformadora y emancipadora. Foro de Sevilla. Diario de la Educación 16-11-2020). 

Los momentos que vivimos están profundamente afectados por una situación hasta ahora desconocida. A la vez esta crisis sanitaria también está sirviendo para hacer más visibles y agravar problemas de vulnerabilidad que ya teníamos. La pandemia ha visibilizado que el sistema económico y sus valores, encarnados en todos nosotros, nos hacen vivir en un mundo irreal en el que ignoramos sistemáticamente lo fundamental de lo que nos constituye como seres humanos. En la creación de este artificio el sistema educativo ha jugado su papel fundamental. Los valores que priman en él son aceptados implícitamente, practicados e inculcados de forma constante, configurando nuestra forma de vivir.    

Vivimos dentro de un paradigma dominante que impregna el sistema educativo. Este está basado en la conciencia acrítica de que el objetivo de todo en la vida es ser feliz y exitoso sobre todos los demás y de forma individual. Se sustenta, también, en la exaltación del propio ego para anular y quedar por encima de los demás egos con los que compite. Este paradigma es el de la autosuficiencia en la búsqueda de la excelencia y el mérito, el de la autosatisfacción del ganador, de la prepotencia, el individualismo, la filosofía de la conquista del éxito emprendedor y la cultura del esfuerzo para el triunfo y el ascenso social. Desgraciadamente, estos son los valores que se inculcan en el currículo oculto de la mayoría de los centros educativos, contradiciendo constantemente aquellos que se explicitan en los proyectos educativos y en los proyectos de convivencia.    

La realidad nos ha mostrado la ausencia de humanidad del modelo educativo desarrollado en la mayoría de las escuelas sustentadas en esa visión. Hay en él una notable ignorancia del significado de lo humano. Con frecuencia ha olvidado lo que nos dice Martha Nussbaum (2013): “Todos nacemos desnudos y pobres; todos estamos sujetos a enfermedades y sufrimientos de todo tipo y, por último, todos estamos condenados a morir. Por tanto, la visión de todos estos sufrimientos comunes puede llevar a la humanidad a nuestros corazones”.   

La humanidad debería apuntar hacia otro modelo de vida. Un paradigma civilizatorio en el que la vulnerabilidad y el cuidado mutuo sean algunos de sus ejes fundamentales. Algunos de los aspectos a tener en cuenta para poder entrar en ese nuevo paradigma educativo “como proyecto humanizador” son:   

  1. El conocimiento de lo que es y significa ser vulnerables. El aprendizaje de que toda obra humana es tan frágil y provisional como el propio ser humano. Los ejemplos cotidianos son muy abundantes. La experiencia de la pandemia los ha puesto en el primer plano y es una oportunidad inequívoca para introducirlo en el currículo escolar, como contenido prioritario, para conocer lo que somos y lo que nos está pasando. 
  2. La comprensión del sufrimiento humano y sus muy diversas causas. Sobre todo, la identificación de que proviene de un sistema radicalmente injusto, que provoca un dolor inmenso en una gran parte de la población por la violación constante de los derechos humanos y de la dignidad humana. Los más débiles son los que padecen más y se sienten más vulnerables según la clase social a la que pertenecen, en la que se encuadra el entorno familiar, la situación de pobreza y carencias materiales, la exclusión social acompañada de la segregación escolar. Ahí se sitúan las “vidas desperdiciadas” y desahuciadas de las que nos habla Bauman (2005). 
  3. El aprendizaje de los límites en los que nos movemos y existimos. Hay unos puramente biológicos y otros que se nos imponen desde la ética, desde la convivencia y las relaciones humanas, desde el respeto a los demás y a la naturaleza en que nos define. Por eso es bueno conocer hasta dónde podemos llegar en nuestras aspiraciones y actuaciones. 
  4. La experimentación de que la atención al otro en el cuidado mutuo produce una satisfacción plena porque se asienta en el amor. Ello nos va a ayudar a asumir lo que somos con serenidad y esperanza. Está probado que la debilidad y fragilidad compartida nos hacen fuertes para afrontar las causas del sufrimiento humano producido por las carencias y errores en la convivencia humana, o por la enfermedad.  
  5. El intercambio de las experiencias donde la inseguridad y el sufrimiento común nos liga a los demás para construir un “nosotros” incluyente de toda condición humana.  
Ramón Besonías

En definitiva, se trata de aprender a vivir en la vulnerabilidad humana. La pedagogía de la fragilidad comporta una respuesta radical a la suficiencia del sistema neoliberal, a sus valores, a su mundo simbólico, a la subjetividad manipulada en la competitividad brutal. Esto nos exige penetrar en el conocimiento de lo que somos y de lo que nos configura como seres humanos vulnerables en nuestro caminar desde que nacemos hasta la muerte. Ello precisa un aprendizaje consciente y constantemente compartido, donde el cuidado y la ayuda mutua, como realidad del convivir y de la relación educativa apoyada en el cultivo de los afectos y las emociones positivas, se sitúen en todos los ámbitos de la vida escolar. Es necesario que los Derechos Humanos y los Derechos de la Infancia sean un pilar fundamental del Proyecto Educativo de Centro y del currículo, pues servirá para aprender que la vulnerabilidad humana se agrava cuando no se respetan, y disminuye cuando se sostienen y defienden en común en una democracia cada vez más consolidada.   

Hay centros educativos en los que se está analizando, investigando y tratando el tema de la pandemia, sus causas, sus consecuencias y posibles actuaciones individuales y colectivas frente a ella. Lo hacen desde la conciencia de que podemos aprender desde la fragilidad humana. Esas experiencias pueden convertirse en referentes del tratamiento de este tema como un componente fundamental del currículo en el mundo en que vivimos.    

La comprensión del ser vulnerable y frágil no conlleva vivir en el lamento, en la depresión, en la resignación y en la negatividad. Más bien al contrario, la conciencia de la vulnerabilidad comporta la necesidad de dar valor a la interdependencia y a la fuerza del compartir y de la solidaridad. También nos hace tomar conciencia de la alegría de vivir y de la fiesta, de la poesía y la contemplación de la belleza, del agradecimiento y compasión como la pasión por la vida con los otros.   

Sabemos que todo lo que aquí proponemos era una utopía antes de la pandemia. Hoy vivimos la urgencia y la necesidad de que la hagamos posible como “inédito viable” que decía Freire. Se trata de ir construyendo una sociedad y una educación cuidadora de las vidas vulnerables de todos, dando prioridad a las de los considerados más débiles: los tenidos por los nadie, los sobrantes, los desechables, los descartables, como los desperdicios de la sociedad neoliberal. 

 Julio Rogero es miembro del MRP Escuela Abierta y del Foro de Sevilla. Por otra política educativa. 
Agradecemos a Joseba García Plazuelo y a Ramón Besonías la cesión de las ilustraciones