Anna Forés Miravalles

Per seguir somiant


LAS NEUROCIENCIAS EN LA EDUCACIÓN

La Neurociencia investiga el funcionamiento del sistema nervioso y en especial del cerebro, con el fin de acercarse a la comprensión de los mecanismos que regulan el control de las reacciones nerviosas y su comportamiento. Las investigaciones en esta área han revelado, por ejemplo, que la curiosidad y la emoción juegan un papel relevante en la adquisición de nuevos conocimientos.

Asimismo, los especialistas en este terreno se denominan neurocientíficos. Su trabajo principal consiste en estudiar y controlar el funcionamiento del cerebro y su importancia en el desarrollo cognitivo. En este sentido, se ocupan de investigar las posibles causas derivadas de mal funcionamiento neuronal y buscan soluciones a estos problemas.

Generalmente se dice que se trata de una ciencia derivada o clasificada dentro de la biología, de hecho, se la suele denominar neurobiología; no obstante, se trata de un terreno de investigación absolutamente amplio que es posible gracias a la interrelación de diversas disciplinas, tales como la filosofía, la psicología, la pedagogía, la biología, la medicina, la química y la ingeniería.

Del funcionamiento de nuestro cerebro depende prácticamente toda nuestra vida. La material (habilidades motoras y satisfacción de las necesidades básicas) y la emocional (lo referente a nuestra memoria, el razonamiento y el planeamiento del futuro). Cuando algo no funciona correctamente es cuando actúan los neurocientíficos para solucionarlo.

La Neurociencia educativa “nos ayuda a saber cómo funciona el cerebro y cómo intervienen los procesos neurobiológicos en el aprendizaje, para favorecer que este sea más eficaz y óptimo. La Neurodidáctica toma todo este conocimiento para aplicarlo didácticamente al aula”, explica por su parte Anna Forés, Doctora en Filosofía y Ciencias de la Educación, profesora en la Universidad de Barcelona

Por su parte, la Neurociencia educativa es “una disciplina que pretende integrar los conocimientos neurocientíficos acerca de cómo funciona y aprende el cerebro en el ámbito educativo”, explican Anna Carballo Márquez y Marta Portero Tresserra, psicólogas y doctoras en Neurociencias.

Es necesario hacer énfasis en el hecho de que el cerebro tiene una capacidad de adaptación durante toda nuestra vida, conocida como plasticidad cerebral, responsable de que este órgano se remodele y adapte continuamente a partir de las experiencias que vivimos y de lo que aprendemos. Por tal razón, se pueden considerar válidas las siguientes aseveraciones:

  • Aprendemos más y mejor en interacción y cooperación social porque el cerebro está diseñado para vivir y convivir en sociedad.
  • Un nivel alto de estrés provoca un impacto negativo en el aprendizaje.
  • Las emociones y el estado de ánimo afectan de manera positiva o negativas al cerebro y sus funciones.
  • Las experiencias directas y multisensoriales propician que las personas aprendan mejor.
  • Los ejercicios y el movimiento están conectados con el aprendizaje.
  • La música y el arte transforman el cerebro y favorecen una experiencia más efectiva de aprendizaje.
  • La capacidad del cerebro para guardar información es ilimitada y maleable.
  • Factores como la alimentación, la calidad del sueño, el entorno socioeconómico y cultural, las lesiones cerebrales, la genética y los aprendizajes previos consolidados ejercen influencia en el cerebro y por ende la manera que aprende.
  • El estrés, la tristeza, la soledad o una mala condición física pueden perjudicar el buen funcionamiento de la corteza prefrontal del cerebro, responsable de las llamadas funciones ejecutivas (control inhibitorio, memoria de trabajo y flexibilidad cognitiva), que son fundamentales para el desarrollo académico y personal del alumnado.

Cómo la Neurociencia mejorar el proceso enseñanza – aprendizaje

Estos son los consejos más comunes para mejorar el proceso enseñanza – aprendizaje que se basan en los hallazgos de la Neurociencia y que han sido mencionados por diferentes expertos:

  1. Provocar emociones en el alumnado y despertar su atención

Se ha demostrado científicamente que la emoción es el motor del aprendizaje. No se consigue un conocimiento al memorizar, ni al repetirlo una y otra vez, sino al hacer, experimentar y, sobre todo, emocionarse. Por ello, los docentes deben emocionar a sus estudiantes en sus clases y despertar su atención y curiosidad, dado que sin ellas no hay aprendizaje. Un ejemplo sería que los docentes interrumpan su intervención en clase cada 15 minutos con anécdotas emotivas, acertijos, materiales audiovisuales, juegos, etc. que llamen la atención de sus estudiantes.

La atención es un recurso muy limitado que es imprescindible para que se dé el aprendizaje, por lo que puede resultar útil fraccionar el tiempo dedicado a la clase en bloques con los respectivos parones.

En base a esta premisa, es primordial generar climas emocionales positivos en los entornos educativos, donde tanto docentes como estudiantes asuman los errores de manera natural, cooperen entre ellos y participen activamente en todo el proceso de aprendizaje.

  1. Valerse de las artes para favorecer procesos cognitivos

Los docentes deben “reconocer posibles activadores del aprendizaje, desde diferentes vías como la música, expresión plástica, artes escénicas, ajedrez, teatro, etc., reconocidos como favorecedores de procesos cognitivos, sociales, morales”, indica María Luque.

Según algunas investigaciones que analizan los beneficios de la educación artística en estudiantes,  si se integran las actividades artísticas en la enseñanza de otras asignaturas, sea química, lenguaje, matemáticas o ciencias, el alumnado mejora su memoria a largo plazo. Asimismo, las actividades artísticas incrementan las emociones y promueven el pensamiento creativo, que a su vez favorece el aprendizaje.

  1. Convertir el aula en una pequeña comunidad de aprendizaje

El cerebro es un órgano social que aprende de otros y con otros. Por ello es importante impulsar el trabajo cooperativo en clase. Para lograrlo se puede cambiar la disposición del aula tradicional a una que propicie la cooperación entre iguales, como sería formar grupos de 4 o 5 estudiantes.

También conviene llevar a cabo metodologías educativas innovadoras que propicien el trabajo grupal y la participación del alumnado, como aprendizaje basado en proyectos, aprendizaje cooperativo, etc.

  1. Llevar a cabo experiencias multisensoriales y en contacto con la naturaleza

Emplear diferentes recursos en las clases para presentar la información de forma atractiva, y también interactiva, puede favorecer el aprendizaje. Las metodologías educativas que permiten que el estudiante perciba el mundo a través de todos sus sentidos ayudan a que el aprendizaje sea mucho más significativo, como puede ser la gamificación de los contenidos didácticos.

“La Neurociencia aplicada a la educación supone un cambio en la forma de enseñar con el objetivo de modificar las clases más tradicionales por medios que requieran la participación del alumno”, señala la psicóloga María Luque.

  1. Propiciar que los estudiantes utilicen el movimiento para aprender

Más juego y más movimiento mejoran el aprendizaje. De acuerdo con Giacomo Rizzolatti, un famoso neurobiólogo italiano, “el cerebro que actúa es un cerebro que comprende”.  Por tanto, hay que integrar el componente lúdico en el aprendizaje desarrollando actividades que permitan al alumnado moverse mientras aprenden.

Así pues, diversos investigadores y docentes consideran imprescindible que el profesorado tenga en cuenta los hallazgos de la Neurociencias para mejorar su función y creen que el presente y futuro de la educación está basado en esta disciplina.

A manera de conclusión, se señala que conocer el cerebro es algo clave para poder brindar una educación significativa a nuestros niños y adolescentes, de esa forma es posible comprender en qué momento evolutivo se encuentran sus cerebros y qué necesitan. Oportunamente, Piaget desarrolló su teoría psicogenética y su aporte generó una transformación revolucionaria. Hoy contamos con investigaciones neurocientífica que nos dicen que el cerebro debe ser estimulado de una manera integral. Además, nos ayudan a comprender qué áreas se desarrollan y mediante qué tipo de intervenciones. Sabemos por ejemplo que el área frontal, el área específicamente humana, puede regular nuestras conductas ayudándonos a crear un escenario futuro y también a inhibir el impulso inmediato. Asimismo, sabemos que áreas como la corteza límbica, sobre estimuladas por la experiencia emocional social, pueden producir desajustes conductuales y malestar anímico. Por ello, es necesario enseñar el autocontrol y cultivar las emociones altruistas es un eje fundamental que abrirá las puertas del desarrollo sano y la orientación armoniosa a la vida social.


L’artteràpia fa de pont perquè dones supervivents de tràfic d’éssers humans s’expressin

https://xarxanet.org/social/noticies/lartterapia-fa-de-pont-perque-dones-supervivents-de-trafic-dessers-humans-sexpressin?fbclid=IwAR10WOvhsMOKfXkzGY7AJXE0k0HgiznnHdVAyKKHKA1oNizWBtmsNqj3jLY

’expressió d’experiències i sentiments a través de l’art forma part del procés de recuperació de dones ateses a la Fundació Surt. Les seves obres es poden veure a la Galeria Atelier de Barcelona.

En el marc de l’atenció integral dones supervivents de tràfic d’éssers humans (TEH) a la Fundació Surt, l’artteràpia és una de les formes d’acompanyament. “Treballem a partir de dos eixos: els materials artístics i el vincle que s’estableix entre la terapeuta i la persona acompanyada”, explica l’artterapeuta i experta en trauma Ángela Galán. És l’encarregada del taller de la Fundació Surt i el resultat artístic, onze fanzins amb el títol de ‘Relat’ART’, es poden visitar fins a finals de juliol a la Galeria Atelier (carrer Sant Pere més Alt, 48, Barcelona).

Els onze fanzins són obres de dones d’orígens molt diversos i que van arribar a Barcelona víctimes d’alguna xarxa de tràfic d’explotació sexual. Com explica una portaveu de Surt, es tracta d’una greu vulneració dels drets humans. A tot el món hi ha milions de persones afectades i la majoria són dones. A l’Estat, només l’any 2019, es van detectar 542 víctimes, el 71% de les quals eren dones i el 96% van ser traficades amb finalitat d’explotació sexual.

“Com que el taller de fanzins és una proposta grupal, el treball realitzat també s’ha centrat en la vinculació que es genera entre les dones”, subratlla Galán. La Fundació Surt fa més de vint-i-cinc anys que acompanya dones cap a l’autonomia des d’una perspectiva feminista i intercultural.

“L’artteràpia ofereix una oportunitat d’acompanyament psicoterapèutic per aquelles dones per a les quals parlar d’un fet traumàtic pot resultar amenaçador -hi afegeix la responsable del taller-. No hi ha un tu a tu amb la terapeuta, sinó que tot passa a través dels materials”. En aquest cas l’objectiu ha estat relatar la pròpia experiència. “Trobar semblances en els processos de recuperació d’unes i altres permet, alhora, que la vivència d’estranyesa i solitud disminueixi”, conclou Galán.


50 recursos para trabajar la dislexia

https://www.educaciontrespuntocero.com/recursos/recursos-dislexia-alumnos/

La dislexia es un trastorno específico de la lectura que afecta a la correcta comprensión de los textos leídos; de ahí que sea importante detectarlo a edades tempranas, así como que el alumnado realice ejercicios específicos tanto en el aula como en casa. A continuación, ofrecemos una selección de diferentes recursos para trabajar la dislexia: en ellas hemos incluido páginas web con actividades, juegos para dispositivos móviles, apps, consejos, técnicas a aplicar…

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INVOLUCRAR: LA CLAVE PARA APRENDER ACTIVAMENTE

http://www.jblasgarcia.com/2021/07/involucrar-la-clave-para-aprender.html

El aprendizaje activo necesita de algo más que actividad. Necesita de motivación que involucre al aprendiz. Sin ella hablamos de aprender haciendo, pero no de aprender con la mente activa

Cuántas veces utilizamos la frase “la metodología utilizada es activa y participativa” como una retahíla que “se debe” poner en cualquier planificación educativa.Con aprendizaje activo nos deberíamos referir a una estrategia didáctica centrada en el aprendizaje del alumnado, que implica que éste participa de manera consciente, intencional, autónoma, y por lo tanto, activa, en su proceso de aprendizaje.

La clave de la diferencia nos la proporciona el verbo involucrar.

¿Cómo involucrar al aprendiz en su propio aprendizaje? Es a través de experiencias de colaboración y reflexión individual, alternadas y secuenciadas intencionalmente, como podemos conseguir potenciar el aprendizaje activo.Para involucrar a los estudiantes de manera activa es necesario promover habilidades, no solo de repetición (aunque sea haciendo), sino de cuestionamiento, de obtención de información, de búsqueda de necesidades, de confrontación conceptual y ruptura de andamiajes preestablecidos, de búsqueda de soluciones (por medio del análisis crítico y de la síntesis creativa), de anclaje y acomodación activa del nuevo conocimiento y de su transferencia real al contexto.Por ello, la enseñanza activa precisa de secuencias de aprendizaje creadas por el profesorado que promuevan un trabajo sistematizado con intencionalidad expresa de involucrar al alumnado, es decir, de buscar su motivación y de ganar su voluntad de aprender.Se trata de promover planificaciones educativas que proporcionen una alternativa al modelo de transmisión clásico que equipara información con conocimiento, Un error, pues sólo desde la manipulación voluntaria (aprendo porque quiero), activa y creativa de la información podremos ayudar a nuestros aprendices a transformarla en conocimiento.

Involucrar para activar el cerebro

Durante el aprendizaje provocamos que grupos de neuronas se interconecten, creen y refuercen circuitos y constelaciones neuronales, lo que al mismo tiempo permitirá tener más opciones de encender la atención a esta información sobre otras y así capturar este deseo por encima de otras voluntades que danzan en su entorno.Como resultado de una atención selectiva, el cerebro, va modificándose a sí mismo, no solo a nivel funcional sino también estructural, preparándose para aprender autónomamente.

Quizás esto constituya parte de lo que podemos denominar el arte de enseñar.

Este texto procede de una colaboración con la revista Aula de Editoril Graò, tanto en su versión en español como en catalán. La cita completa es la siguiente:

García-Pérez, J.B. (2021). Involucrar: la clave para aprender activamente. Aula . nº 479.  7-7https://www.grao.com/es/producto/revista-aula-306-julio-21-arte-y-escuela-au306 
I


“La familia nuclear es un factor que facilita el maltrato”

Jorge Barudy (Villa Alemana, Chile, 1949) es neuropsiquiatra, psiquiatra infantil, terapeuta familiar y psicoterapeuta. Encarcelado y torturado en 1973 por la dictadura de Pinochet en Chile, es uno de los principales especialistas en maltrato infantil a escala internacional por sus múltiples aportaciones en la psicología del trauma. Entre las más revolucionarias, la relación que estableció en 1998 entre maltrato infantil y tortura en El dolor invisible de la infancia (Editorial Paidós): «A diferencia del niño maltratado o abusado sexualmente, el adulto torturado o violado por su verdugo podrá mantener la identidad mientras pueda reconocerse como víctima». Actualmente, dirige el Centre Exil en Barcelona, una oenegé dirigida a la atención terapéutica para personas traumatizadas por distintos tipos de violaciones de los derechos humanos. Sus últimos trabajos se centran en la noción del paradigma del buen trato, junto a la psicóloga y psicoterapeuta Maryorie Dantagnan (autora de Los buenos tratos en la infancia. Parentalidad, apego y resiliencia), y en la investigación sobre resiliencia infantil.
¿Qué diferencia el maltrato infantil de otros tipos de malos tratos?
El maltrato infantil es el peor de todos los maltratos porque pone de manifiesto una diferencia importantísima de poder entre el adulto maltratador y el niño maltratado. Para desarrollarse de una manera sana, la infancia necesita cuidados, estimulación, educación y protección por parte de los adultos; la gran paradoja es que precisamente el adulto que debería proporcionarle al niño o a la niña toda esta lista de recursos es justamente quien le hace daño. Las situaciones más dramáticas se dan cuando es el padre o la madre quien inflige el maltrato: esto produce un daño que hoy en día, de acuerdo con todas las investigaciones que existen, es considerado la base de la mayor parte de las enfermedades mentales y los trastornos psicopatológicos. Es por este motivo que afirmo que un hombre o una mujer que maltrata a sus hijos, produciéndole secuelas casi irreversibles, pierde el derecho a ejercer de padre o de madre, a pertenecer al grupo. Pasan a ser solo progenitores o progenitoras.
¿Estos progenitores y progenitoras son los únicos responsables del maltrato infantil intrafamiliar?
No, hay que dejarlo muy claro. La mayoría de estas personas han concebido a sus hijos e hijas sin ostentar las competencias necesarias para acompañarlos de forma sana en su desarrollo. Y lo han hecho porque, directamente, ellas mismas no tuvieron la oportunidad de asimilar dichas competencias necesarias para la crianza, habilidades que son adquiridas. Es decir, que si no has tenido una crianza suficientemente bien tratante de niño o niña, el riesgo más grande es que tú puedas hacer daño a tus propias crías. A ser padre y madre se aprende; no solo en el entorno familiar, sino también en el entorno sociocultural. Así que, cada vez que un padre o una madre maltrata a su hijo, está denunciando a su vez la incompetencia de la sociedad en el desarrollo político de la protección adecuada, que debería permitir una detección precoz de estas tragedias e una intervención coherente.
¿Poniendo de manifiesto como de adultocentrista es el sistema? El adulto al centro, el niño y la niña, quién sabe dónde.
Exacto. Los niños y las niñas no tienen poder en nuestro sistema social, sino que son dependientes del mundo adulto. Quien rige los sistemas de gobierno son los adultos y, en consecuencia, las políticas públicas siguen enfocadas a satisfacer las necesidades y los deseos de los adultos. Un niño o una niña no tiene derecho a decidir quién será senador, diputado o alcalde, y esta dependencia en términos de poder explica parte de su vulnerabilidad. La otra parte es la dependencia biológica para no morirse: nacemos siendo totalmente dependientes de los cuidados de los adultos. Lo que es maravilloso, y la comparación me parece interesante, es que, gracias a la lucha de las mujeres, las condiciones de la infancia van mejorando. Aunque, desgraciadamente, no creo que vayamos a tener un 8 de marzo en el que los niños y las niñas salgan a la calle a manifestar su derecho a tener derechos.
El maltrato infantil es una violencia estructural. ¿Cuáles diría usted que son sus causas?
La que más me tormenta a mí, que tengo mi pasado, es el fascismo financiero: el dominio de la avaricia por encima de la solidaridad, del mercado por encima de las necesidades humanas reales. Creo que, si hay que buscar un culpable último del maltrato contra la infancia, no solo en nuestro país, sino en todo el mundo, es este. Los niños sufren, y no precisamente a distancia, sino aquí mismo. No hay ningún político en España, como sí pasa en algunos países nórdicos, que ponga la infancia como prioridad. Los políticos españoles han decidido avalar este modelo de violencia subliminal. Volviendo a la pregunta de la responsabilidad, los padres y las madres tienen al menos una atenuante, y es el de no haber sido protegidos de niños, cuando fueron maltratados. En cambio, los responsables del contexto, es decir, la clase política, que permite que este infanticidio siga pasando, no tienen ningún atenuante. Si la vergüenza del siglo XX fue el genocidio, el Holocausto, el genocidio armenio, etc., la vergüenza del actual sistema neoliberal es el infanticidio estructural.
¿Se maltrata más con el modelo de familia nuclear que con el modelo de familia extensa ?
Es una pregunta para reflexionarla. Evidentemente, la nuclearización de la familia es un factor que facilita el maltrato. La urbanización centrada en los intereses privados y el aislamiento social, construido desde la perspectiva financiera, hace que los niños y las niñas vivan encarcelados en familias mononucleares y no puedan gozar de otras formas de apoyo social. Cuando el barrio existía, los niños estaban en la calle y se ayudaban y socializaban entre ellos. Hasta las familias podían compensarse la incompetencia y los déficits las unas a las otras. Al barrio lo ha hecho desaparecer el modelo organizado del mercado, y lo mismo ha pasado con la familia extensa. Por suerte, aún existe en algunos países del sur de Europa; en España, por ejemplo.
¿Cuáles son los pros y los contras de la nueva ley de protección a la infancia?
Es importante que se haya promulgado, pues el mero hecho de que los diputados y diputadas la hayan aprobado en su amplia mayoría demuestra que hay una sensibilidad. Una de las reflexiones de quienes trabajamos en la práctica es que existe el riesgo que sea papel mojado. Porque una cosa es aprobar la ley y otra es la aplicación de esta ley. Si se aplicara, sería una oportunidad para mejorar la condición humana del pueblo español, que depende de lo que hagamos con la infancia. Pero para ello se necesita un cambio cultural, sobre todo en lo que refiere a los operadores del sistema judicial: los magistrados y los servicios de protección. El gran desafío es justamente este: la poca formación de los profesionales en relación con el trauma provocado por los diferentes malos tratos. Se han hecho esfuerzos, pero falta políticas de protección que integren los nuevos conocimientos de las investigaciones científicas. Por otro lado, es una ley que acorta por relativista: siempre está el concepto «salvo excepciones». Estas excepciones favorecen a los adultos, no a los niños. La ley no es clara, deja espacios: está escrita en función de los adultos. Como clínico, trabajando la cotidianidad con niños y niñas afectados por malos tratos, uno espera más. Espera que el mundo adulto se posicione de una forma más clara, porque nuestra infancia es el mayor bien comunitario de nuestra especie. Se trata de una ley muy abstracta y, en algunos casos, incluso obsoleta. Por ejemplo: la ley hace hincapié en la parentalidad positiva. Este es un concepto típico de la posmodernidad, que no tiene nada que ver: la parentalidad no es positiva ni negativa, la parentalidad es bientratante o maltratante. Hay que decir las cosas como son.
¿Es posible erradicar el maltrato infantil? ¿Qué hace falta cambiar para ello?
Claro que es posible. El antídoto contra el maltrato es el buen trato. Y el buen trato implica un cambio de base de los modelos culturales, sobre todo en la representación de los niños y las niñas como sujetos de derecho y en la mejora de las condiciones de las madres y las familias. Si las políticas públicas se dedicaran a sostener a las madres, juntamente con sus crías, se convertiría en un factor protector muy significativo. Y, cuando esto no pasase, es la comunidad quien debería tener el deber de ofrecer recursos alternativos a los niños; por desgracia, la cultura sigue dominada por el principio de la patria potestad, de la consanguinidad. Hay un retroceso negativo: el neomachismo es una realidad.
¿Qué es un buen trato?
Maryorie Dantagnan y yo mismo somos los autores del paradigma del buen trato. Trabajamos muchos años para poder explicarlo. El buen trato es una estructura de relaciones interpersonales y es también una producción social. Tiene que haber un buen trato en la familia nuclear y en la extensa, así como tienen que ser bientratanes las políticas públicas. Definimos el buen trato como la capacidad que tenemos los adultos de proporcionar lo que un niño o una niña necesita, es decir, nutrición, pero no solo en el sentido de una alimentación saludable, sino también una nutrición afectiva. Conectarse mediante la mirada, la sonrisa, el contacto físico, coger al bebé en brazos, cantarle una nana, dedicarle tiempo, no dejarle llorar. Hay un señor que se llama doctor Eduard Estivill,que, afortunadamente, no tengo el gusto de conocer, que pregona que hay que dejar llorar a los niños para que aprendan a dormir solos. ¿Qué historia tendrá en su biografía para tener un trastorno tan grande con la felicidad de la infancia?
¿Y qué tenemos que plantearnos para bien tratar a les niñes?
Las criaturas necesitan la estimulación amorosa del adulto para desarrollarse, porque su cerebro se desarrolla gracias a la estimulación y la calidad de las relaciones interpersonales. Cuando esto no pasa, los niños no se desarrollan. Lo vemos en los huérfanos de Ceausescu, esos niños abandonados en una especia de orfanato en Rumanía que no recibían ningún tipo de estimulación ni contacto físico. La educación también es muy importante. Cuidado, porque educar no es enseñarlos a «portarse bien»: cuando se le dice a un niño eso, significa que queremos que se comporte para satisfacer las necesidades de los adultos. Los niños tienen que recibir una educación valórica, aprender a respectarse a sí mismos y a los demás, y a estimar al resto de habitantes del planeta, al medio ambiente, al diferente. La base de la educación es afectiva, porque, si yo no me siento querido, no podré integrar todos estos valores. También la capacidad de protección es una habilidad importantísima dentro del paradigma de los buenos tratos: tiene que estar centrada en los pequeños, permitirles explorar el mundo. No puede ser una sobreprotección, sino una protección acompañada. Y la promoción de la resiliencia, claro, para afrontar las adversidades y aprender de ellas. Adquirir nuevas formas de afrontar el mundo equivale a adquirir nuevas formas de desarrollo.

Están saliendo a la luz varios colectivos que hacen activismo antipsiquiátrico en el Estado. ¿Usted, como psiquiatra titulado, diría que la psiquiatría es una institución violenta?
Claro que la psiquiatría es violenta. Yo mismo me considero un psiquiatra antipsiquiatra. De hecho, como refugiado político, me incorporé a la lucha antipsiquiátrica en Trieste, junto a Franco Basaglia. Es terrible el hecho de caer en manos de un psiquiatra o una psiquiatra que no trabaje desde una perspectiva sistémica, es decir, desde la capacidad de entender que el sufrimiento mental tiene que ver con el daño que se le ha hecho a una persona, incluso desde el momento en el que fue concebida. La psiquiatría no es comprensiva, es descriptiva, clasifica a la gente. Claro que hay un cambio, pero los psiquiatras son los más lentos y reaccionarios a aceptar que las enfermedades mentales tienen que ver con las historias de vida. Por ejemplo, es mucho más fácil en el caso de la infancia hacer un diagnóstico de TDAH y colarle a un niño una enorme cantidad de medicación, aunque muchos de estos fármacos sean tóxicos a medio o largo plazo. Solo un siete por ciento de los diagnósticos de TDAH pueden tener un origen epigenético.
¿Epigenético?
Actualmente existen dos revoluciones que fomentan lo que voy a decir: son la revolución epigenética y la revolución neurocientífica. Desde los años 60 se sabe que el entorno tiene capacidad de modificar los genes. No el ADN, pero sí la capacidad de los genes de transmitir información a las células. Eso es lo que llamamos epigenética. Lo que quería decir con esto es que la psiquiatría encasilla a la gente, la condena. Le dice: usted tiene un trastorno bipolar. Pero no le pregunta: ¿cuál es su historia? ¿Cómo ha llegado hasta aquí? La esquizofrenia, que sigue siendo un trastorno muy misterioso, el autismo y algunos trastornos de base neurológica podrían ser epigenéticos. Muchos de ellos pueden tener que ver con la atención perinatal: niños y niñas que fueron mal atendidos durante el trabajo de antes y después del parto. En lo que refiere a la revolución neurocientífica, demuestra que el desarrollo sano de los niños y niñas no depende tanto del material genético, que juega un rol bastante secundario, sino del entorno y de la calidad de las relaciones interpersonales que los adultos sean capaces de ofrecer a la infancia ya desde su vida intrauterina.
Familias migrantes y pobres, especialmente las monomarentales, se están organizando para denunciar la sobreintervención que padecen por parte del sistema de protección de la infancia aquí, en el Estado español. ¿Están bien enfocada estas intervenciones por el interés superior del niño y la niña?
Claramente, no. El sistema de protección maltrata tanto por sobreintervención como por infraintervención y por una falta negligente de recursos. La sobreintervención en ciertas esferas sociales perjudica tanto a los hijos de familias pobres como a los hijos de familias favorecidas, donde la violencia está mucho más invisibilizada. Si eres hijo de migrantes y tienes la piel más oscura al menos tienes más posibilidades de que tus trastornos llamen la atención de la escuela y de los servicios sociales, eso beneficiaria estos niños si la intervención fuese adecuada. Por desgracia, muy a menudo se dan exageraciones e incomprensión de lo que significa ser madre de una familia monomarental y en situación migrante. Estas mujeres deberían ser un ejemplo: han huido de sus países para ofrecer una vida mejor a sus hijos y a sus hijas. En este sentido, quiero decir algo, aunque pueda enfadar a los sectores feministas: el feminismo tiene que apoyar a las mujeres migrantes. Veo la solidaridad feminista en el barrio, en mujeres que se ayudan entre ellas, creando redes maravillosas.

¿Qué es la resiliencia?
Lo que busca la resiliencia es conceptualizar una capacidad existente de los seres vivos para afrontar la adversidad, incluso en situaciones traumáticas, y mediante esta experiencia, desarrollar un aprendizaje. Esta es la definición de resiliencia según Boris Cyrulnik. Creo que lo más revolucionario es el hecho de saber que la resiliencia es una producción social. Se adquiere gracias al amor: la habilidad de enfrentar la adversidad es el resultado del apego seguro, de sentirse querido. Cyrulnik lo llama resiliencia neuronal y nosotros, Maryorie Dantagnan y yo, lo llamamos resiliencia primaria. La vemos en aquellos niños que han sido bien queridos, concebidos desde el amor, que han gozado de una ecología uterina saludable y un buen trato en sus primeros años de vida, que son los más importantes. Ahora bien: que tú no hayas disfrutado de una resiliencia primaria no significa que esto condene tu vida, esto depende de la resiliencia secundaria. La resiliencia secundaria hace referencia a las experiencias interpersonales y los vínculos afectivos alternativos a la familia: la escuela, los vecinos, los movimientos sociales… El hecho de sentirte querible, reconocido como afectado, como víctima de una injusticia, crea la resiliencia secundaria. Es el valor terapéutico de la solidaridad. De forma espontánea, gracias a la resiliencia, tu cerebro evita que, cuando seas padre o madre, repites el horror. También el humor es una fuente de resiliencia, así como la espiritualidad, no en el sentido alienante, sino la espiritualidad liberadora, trascendente, cósmica.
Desde los feminismos, por hacer un paralelismo, se dice que no hay que enseñar a las niñas a defenderse, sino educar a los niños para que no maltraten. Esta misma crítica se le podría hacer al concepto de resiliencia infantil: ¿las criaturas tienen que ser resilientes o somos las personas adultas quienes debemos cambiar?
Esta crítica se le podría hacer, pero es fruto de la mala utilización política del concepto. Por un lado, hay quien asegura que la resiliencia es genética y eso es mentira. Se trata de una producción social, como ya he explicado. La resiliencia no borra el sufrimiento. Tú eres resiliente y yo también lo soy, pero yo no borro, ¿cómo podría borrar? Quedan las cicatrices, que, de cuando en cuando, duelen, pero no determinan mi vida. Mis torturadores querían que fuera así: querían que me saliese de la lucha política, hacerme desaparecer. Pero no lo consiguieron, y no porque yo sea más fuerte que otras personas, sino porque gocé de unas condiciones sociales que me permitieron desarrollar la resiliencia. La otra mala utilización política que se puede hacer del concepto es ¿para qué invertir en el bienestar de la gente, si la gente puede ser resiliente? Eso es manipulación y violencia institucional. La resiliencia no es eso. La resiliencia pasa por el hecho de que los niños y niñas que fueron maltratados se comprometan con la lucha política para eliminar las causas estructurales del maltrato infantil. Los hombres y las mujeres sudamericanos tienen muy claro que la lucha es un factor social para probar la resiliencia, y que no debe ser una lucha individual, sino una lucha social, colectiva. Cuando hablo de nuevas formas de desarrollo, me refiero justamente a esto: la persona resiliente es una activista. Contribuye a la causa para que nadie más tenga que pasar por lo que te paso a ti o lo que me pasó a mí.
 


Educar sense limits

https://fundaciobofill.cat/blog/entrevista-govern-cregui-fora-escola-prioritzar-inverteixi

Notícies

ENTREVISTA

Quan acaba l’horari escolar, no tots els infants tenen les mateixes oportunitats educatives. A Catalunya, 8 de cada 10 infants i adolescents participen en activitats educatives fora l’escola, però hi ha un 20% no hi té accés, i el seu perfil no és casual.

Pares amb menys estudis, menys ingressos familiars, pares d’origen estranger… són algunes de les característiques dels alumnes que menys participen en extraescolars. El cost econòmic i el nivell cultural de les famílies són dues de les principals barreres per a la participació en el lleure educatiu, i aquestes dificultats d’accés poden ser una important font de desigualtat social.

Estem, doncs, davant un espai generador de desigualtats i, per tant, un dels principals reptes a afrontar per caminar cap a un sistema educatiu més equitatiu.

Anna Forés i Artur Parcerisa, directors de la publicació Educació 360: més enllà del temps lectiu. Una aproximació a les dades de participació i als agents de l’ecosistema educatiu, apunten algunes de les conclusions de l’estudi i els reptes pendents per garantir oportunitats educatives fora de l’horari lectiu a tots els infants i adolescents.

Els infants de famílies amb baixos ingressos fan menys extraescolars que els nens de famílies més afavorides. Com es pot reduir l’escletxa d’oportunitats educatives fora l’escola?

Artur Parcerisa: Quan parlem de desigualtats en l’extralectiu estem parlant d’una bretxa econòmica però també social i cultural. Les oportunitats fora de l’escola són un element clau per reduir les desigualtats educatives, però és un cercle viciós: per ajudar a disminuir les desigualtats cal garantir i afavorir l’accés a oportunitats educatives més enllà del temps lectiu. Però, per altra part, el fet de trobar-se amb dificultats econòmiques, socials i culturals obstaculitzen l’accés a aquestes activitats. Per això, cal pensar amb polítiques específiques per trencar aquest cercle viciós, que han d’anar més enllà d’eliminar la barrera econòmica.

Anna Forés: Quan parlem d’escletxa, el tema econòmic és una primera barrera que dificulta l’accés a l’educació 360. La formació i l’origen del pare i la mare, també. Però no són factors aïllats, sovint aquests factors es donen conjuntament. Qui té menys formació té menys recursos econòmics i, a vegades, provenen d’altres països. Hi ha una correlació perquè sovint coincideixen, són sumatius.

Cal fer molta pedagogia perquè es reconegui el gran potencial educatiu que tenen les entitats i recursos del fora escola

També cal tenir en compte que moltes vegades hi ha un factor cultural que té a veure amb el valor que les famílies atorguen a aquestes activitats. Si jo no he pensat mai en la possibilitat dels ateneus, d’anar a un esbart, de fer castells… no m’hi aproparé. Per això cal bastir ponts i donar a conèixer les possibilitats i recursos que es troben a la comunitat, perquè moltes vegades hi són però no es viuen com a oportunitats educatives. Per tant, també cal fer molta pedagogia perquè es reconegui el gran potencial educatiu que tenen les entitats i recursos del fora escola.

A Catalunya hi ha més de 160.000 infants que no participen en cap activitat fora de l’horari escolar. Quin és el camí perquè tots els infants i joves gaudeixin d’oportunitats fora l’escola?

AP: És un problema multicausal i, per tant, la resposta també ha de ser en múltiples fronts. Cal, per una part, garantir que les persones amb més dificultats socials demanin accedir a aquestes oportunitats. I, a la vegada, cal garantir que si hi ha aquesta demanda tindran possibilitats d’accedir-hi. Això, per una banda, és un tema de sensibilització i informació, que implica donar a conèixer la riquesa i la importància per al progrés social d’aquest tipus d’oportunitats educatives. Per aconseguir-ho, són fonamentals les polítiques que es poden fer des de la mateixa escola. Però no n’hi ha prou amb donar a conèixer i fer veure la seva importància. Cal també ajudes econòmiques per als col·lectius que tenen més dificultats per accedir-hi, garantint que l’oferta els arriba i que ho fa amb un llenguatge intel·ligible i que els interpel·li.

AF: I calen més ponts entre l’escola i aquests recursos però també entre els mateixos recursos. A Catalunya hi ha una oferta d’activitats àmplia i diversa, però la informació sobre aquest ventall d’activitats educatives és molt parcial i fragmentada. Les oportunitats educatives desplegades pel territori sovint funcionen com a illes, desconnectades d’altres ofertes educatives i sense formar part d’un mapa general.

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El sistema educatiu encara entén l’educació únicament com el que passa dins les parets de l’escola. Per què cada vegada es dóna més importància al que hi passa fora?

AF: El context actual ha fet evident aquesta necessitat d’involucrar altres recursos socials en el fet educatiu, però abans de la pandèmia ja cada vegada era més present aquesta necessitat d’obrir-se a la societat i que entri a dins de l’escola. Això passa per molts factors: el moment en permanent canvi que estem vivint, les famílies estan canviant i els nostres estudiants també. El model d’escola que teníem fins al dia d’avui està en crisi i estem buscant alternatives al que entenem per educació. I cal ampliar més la mirada.

Si només garantim l’accés a l’escola, però no a tota la diversitat de fonts educatives fora el temps lectiu, estem privant a una part dels nens i adolescents d’un gran ventall d’oportunitats

AP: L’escola durant molt de temps complia la funció de ser la font cultural gairebé única, però això sabem que fa anys que ja no és així. Les fonts d’aprenentatge són múltiples i diverses, i això no vol dir que l’escola no sigui important. L’escola és fonamental perquè en el nostre context és aquella institució per on obligatòriament passa tothom. Això és un valor fonamental, però actualment si només garantim l’accés a l’escola, però no a tota la diversitat de fonts educatives fora el temps lectiu, estem privant a una part dels nens i adolescents d’un gran ventall d’oportunitats.

Avui que l’escola està garantida, les desigualtats es troben per no tenir accés a totes les altres oportunitats educatives. Això la pandèmia ho ha visibilitzat. Per tant, cal obrir el ventall, i això a l’escola li costa perquè té assumit que és LA institució educativa. L’escola és una institució fonamental, però és una de les institucions educatives, i si una part de la població no té accés a les altres institucions educatives entrem en un procés de desigualtats i de falta d’equitat.

Catalunya té una tradició, un ecosistema d’iniciatives i xarxes educatives que sovint no són prou visibles però que constitueixen una gran riquesa per a l’educació de la infància i l’adolescència. Com és que, tot i això, encara hi ha aquesta escletxa social en l’accés a les oportunitats educatives fora l’escola?

AF: Hi ha diverses causes. Una és perquè el perfil i la diversitat de la població a Catalunya genera contextos diferents. I una segona perquè tot aquest ecosistema d’oportunitats fora les escoles són illes molt aïllades entre elles. Parlem d’illes perquè falta connexió entre les diferents ofertes i això fa que molt potencial es perdi perquè es repeteixen ofertes, hi ha coses que no s’ofereixen, estan repartides geogràficament de manera molt irregular…

AP: Aquestes illes provoquen que la informació no flueix, no arriba. Molt sovint en moltes d’aquestes activitats educatives que s’ofereixen s’hi arriba pel boca-orella. Però, a qui arriba aquest boca-orella? A aquells que tenen un capital cultural o una xarxa cultural que permet aquesta connexió. Però no a tothom.

AF: I una altra qüestió clau que destaquem a l’estudi és que cal fer estudis que permetin visibilitzar l’oferta educativa de les comunitats per a partir d’aquí crear treball en xarxa i fer-ho arribar a tothom. És indispensable fer estudis més aprofundits per tenir un mapa i poder veure què hi ha a cada municipi i què hi ha al conjunt de Catalunya. Estudis continuats per poder estudiar quina és l’evolució en el temps en l’oferta i l’accés a les activitats fora l’escola. Sense conèixer quina és la realitat, no es pot actuar. A escala municipal està bé conèixer-la, però cal saber la realitat a tot Catalunya i tenir dades continuades en el temps.

L’estudi constata que hi ha molta illa i capes que no permeten que hi hagi porositat i que l’oferta educativa extraescolar arribi a tots els infants, adolescents i joves. I no és només un tema econòmic, és més complex. També tenim una important desigualtat territorial i molta disparitat en funció del punt del territori català on vius. No és el mateix el que passa a un barri de Barcelona que a un poble de Lleida, o fins i tot entre barris de Barcelona.

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Quines accions es podrien fer per fomentar aquestes connexions que millorin el conjunt de l’oferta i l’equitat? És a dir, com passar d’un “sotabosc” a un veritable ecosistema educatiu?

AP: El que recalquem a la publicació és que els ajuntaments tenen un paper fonamental per combatre les desigualtats educatives fora l’escola. Aquesta xarxa o ecosistema es pot fer a molts nivells i també entre municipis diferents, però el centre de la vida de les persones està en el municipi, i en grans ciutats també dins del barri.

Els ajuntaments tenen un paper fonamental per combatre les desigualtats educatives fora l’escola

La tasca des dels ajuntaments és central per donar a conèixer el que s’està fent i crear xarxes per treballar conjuntament projectes educatius compartits de ciutat. Això és un canvi cultural, i ja hi ha experiències a Catalunya d’iniciatives municipals per tirar endavant projectes compartits amb entitats, escoles i instituts dins del mateix municipi. Això ens sembla una eina fonamental per fer un pas endavant.

Hi ha qui diu que els infants i adolescents ja fan moltes hores de classe, que fora de l’horari escolar han de passar-s’ho bé i no seguir tenint la pressió d’aprendre.

AP: Les activitats extraescolars tenen una funció d’aprenentatge en un sentit ampli: no aprenentatge curricular, sinó aprenentatge de valors, d’actituds, d’habilitats, d’estratègies… i seria un error equiparar el fet d’aprendre amb el fet de no passar-s’ho bé. Per què no t’ho pots passar bé aprenent? El món de l’esplai i l’escoltisme es basa en això: en aprendre mentre t’ho passes bé.

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AF: Els pares que veiem el valor que tenen les activitats fora escola som els que més insistim a fer que els nostres fills també hi participin. Però, si no ho he viscut, no sé el que s’estan perdent. Per això les dades mostren aquesta diferència en l’accés entre els fills de pares que tenen estudis superiors i els que no.

AP: A més, segurament els pares que utilitzen aquest argument durant l’estiu ja tindran un ventall d’ofertes d’activitats, ells o els avis estaran amb els fills, tenen una bona biblioteca a casa… I, per tant, aquest aprenentatge durant els 3 mesos de vacances ja el tindran a casa.

AF: Però, en l’altre extrem, hi ha les persones que apunten els seus fills i filles per garantir-los el dinar, un problema que durant la pandèmia va aparèixer molt amb les escoles.

L’estudi també mostra que en la participació en les extraescolars també hi ha un biaix de gènere: els nois fan més activitats esportives, i les noies més activitats artístiques i idiomes (que són les més cares).

AP: Com a element positiu, l’estudi constata que no hi ha una diferència de gènere pel que fa a la quantitat d’activitats extraescolars. La diferència està en el tipus d’activitats que fan: les esportives tenen un predomini molt alt de nens, mentre que les noies fan més activitats artístiques i idiomes. Això obeeix a uns valors socials predominants que pressuposen que l’esport, l’activitat física… és cosa de nens. I, per altra banda, les activitats artístiques, la dansa… és cosa de nenes. S’hauria de fomentar més les activitats conjuntes de nens i nenes, que ara és un percentatge molt petit.

Les extraescolars tecnològiques tenen un predomini masculí, que es pot acabar traduint en més vocacions tecnològiques, científiques… que són unes professions molt de futur

AF: I les poques nenes que fan esport, quan van creixent en edat i la competició pren més importància es retiren de l’esport. És un reflex de la societat, són estereotips que encara ens queden. També és rellevant que les extraescolars tecnològiques tenen un predomini masculí, que es pot acabar traduint en més vocacions tecnològiques, científiques… que són unes professions molt de futur. Hi ha estudis que demostren el 60% que les noies que han fet programes STEM han acabat fent carreres STEM. Per tant, si tu les fomentes a l’escola o fora escola, les noies acaben introduint-se en aquest món. S’està treballant, però encara queda molt per fer.

Quina és la principal conclusió d’Educació 360: més enllà del temps lectiu que s’haurien d’emportar els responsables polítics locals?

AF: La idea clau que s’hauria d’emportar un responsable local és que actualment el fora escola és un espai de desigualtats educatives molt important. I que per disminuir aquesta falta d’equitat i donar oportunitats a tots els infants i joves, és fonamental convertir aquest sotabosc d’illes que hi ha als municipis en xarxes al voltant d’un projecte compartit. El repte està a posar en comú totes les ofertes educatives que hi ha al municipi, compartir i conèixer mútuament què estem fent uns i altres.

I el Departament d’Educació? Quines mesures podria impulsar per reduir la bretxa en el fora escola i garantir oportunitats educatives a tots els infants i joves, especialment als de famílies més vulnerables?

AP: No només és cosa del Departament d’Educació, perquè moltes d’aquestes oportunitats de l’àmbit no escolar depenen d’altres departaments, com Cultura. Per tant, veiem que aquesta xarxa necessària entre oportunitats educatives dels territoris també cal fer-la dins del mateix govern de Catalunya. Cal treballar el fora escola de manera interdepartamental entre les conselleries implicades o serà molt difícil que només des del Departament d’Educació es pugui avançar.

Cal treballar el fora escola de manera interdepartamental entre les conselleries implicades o serà molt difícil que només des del Departament d’Educació es pugui avançar

El Departament d’Educació està focalitzat en l’escola, i el primer que caldria per fomentar l’oferta d’activitats fora del temps lectiu és creure’s el mateix govern que això és important. Si això no és important, no ho prioritzarem mai. I és difícil que ho puguin fer cada departament de manera aïllada: Cultura, Educació, Tecnologia, Universitats…

AF: El nucli fonamental, a nivell d’administració, són els ajuntaments. I la coordinació entre l’ajuntament, les diputacions i la Generalitat també és clau. Però cal que diputacions i Generalitat donin més suport econòmic i legislatiu als ajuntaments. Una altra cosa que detectem a l’estudi és que les iniciatives dels municipis depenen de la bona voluntat o de les prioritats de l’alcalde o del regidor concret de cada moment. No hi ha una línia política establerta des d’Educació, i el primer que cal per establir-la és que el govern es cregui que tot aquest camp fora de l’escola és un àmbit a prioritzar i a invertir-hi econòmicament.

Si vols saber-ne més, descarrega la publicació Educació 360, més enllà del temps lectiu:


leer Kotliarenco, leer resiliencia

Kotliarenco, M.A. (2004). Resiliencia: un nuevo enfoque frente a la adversidad. Santiago, Chile: CEANIM – MAK Consultora.

DESCARGAR: https://www.academia.edu/50141423/Resiliencia_un_nuevo_enfoque_frente_a_la_adversidad

 

Kotliarenco, M.A. (2004). Promoviendo la resiliencia a través de la educación infantil temprana en un contexto de pobreza. Santiago, Chile: CEANIM – MAK Consultora.

DESCARGAR: https://www.academia.edu/50141281/Promoviendo_la_resiliencia_a_trav%C3%A9s_de_la_educaci%C3%B3n_infantil_temprana_en_un_contexto_de_pobreza

Les invitamos además, a revisar su BIBLIOGRAFÍA  completa para disponible en:

https://wwwresiliencia.academia.edu/MKotliarenco