Anna Forés Miravalles

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¿Cuál es el impacto del estilo docente sobre los resultados académicos?

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Las discusiones sobre reformas educativas en España suelen girar en torno a los malos resultados en laevaluación PISA, al idioma en el que deben impartirse las clases en algunas comunidades autónomas o a la asignatura de religión. En raras ocasiones el debate se centra en la importancia del profesor. La literatura demuestra que los profesores tienen un papel importante en los conocimientos adquiridos por los estudiantes (la diferencia entre un buen y un mal profesor es equivalente a los conocimientos de un año académico [Hanushek 2011]). Paradójicamente, la mayoría de los estudios concluyen que, características como la experiencia o el sexo no definen a un buen profesor. ¿Puede significar esto que lo realmente importante es el trabajo del profesor en el aula? En nuestro artículo, “Teaching Styles and Achivement: Student and Teacher Perspectives”, tratamos de responder a esa pregunta.

Nuestro objetivo es analizar si el uso de diferentes estilos docentes tiene algún efecto sobre los resultados académicos de los alumnos de Primaria. Para ello utilizamos los datos de la Evaluación General de Diagnóstico (EGD) llevada a cabo por el INEE en 2009. La EGD evaluó diversas competencias de los estudiantes de 4º de Primaria a través de un examen estandarizado. En la mayoría de colegios se encuestaron dos clases completas. La base de datos proporciona información muy rica del contexto del alumno, de su familia, de su tutor y del director del centro.

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En educación Primaria, el tutor también realiza actividad docente en el grupo, enseñando, normalmente, matemáticas y lengua. El cuestionario incluye una serie de preguntas sobre la frecuencia con la que realiza diversas prácticas docentes en clase. Por ejemplo, “el profesor explica la mayor parte del tiempo”; “el estudiante trabaja individualmente”; o “los estudiantes trabajan en grupo”. Siguiendo la taxonomía de Zemelman (2005) podemos clasificar cada actividad docente como tradicional (basada en un aprendizaje vertical en el que el estudiante es sujeto pasivo, que toma apuntes, y responde a las preguntas del profesor), o moderna (basada en un aprendizaje horizontal en el que el estudiante es sujeto activo, que trabaja en grupo y pregunta al profesor).

Un aspecto muy interesante de la EGD es que el cuestionario a los alumnos incluye las mismas preguntas sobre actividades docentes. A diferencia de otros estudios (Van Klaveren (2011), Schwerdt y Wupperman (2011), Lavy (2011), Bietenbeck (2014)), en nuestro trabajo calculamos el efecto de las prácticas docentes sobre los resultados académicos y comparamos este efecto utilizando las dos perspectivas de los sujetos que interactúan en clase (tutor y alumnos). Usar fuentes de información distintas es importante puesto que medir la actividad docente es complejo y cada medición está sujeta a posibles sesgos. La perspectiva del alumno es útil porque es la persona que recibe la práctica docente pero puede estar sesgada (por ejemplo, sus respuestas pueden verse influidas por su afinidad con el tutor). El tutor sabe mejor cómo trabaja en clase pero tampoco está libre de sesgos (por ejemplo, no responder lo que realmente hace en clase, si no lo que se espera que haga).

El cálculo del efecto de las prácticas docentes es difícil ya que el contexto socio-económico del alumno determina a qué colegio asiste. Además, los centros pueden agrupar a los alumnos conforme a diversos criterios, y el tutor puede adaptar el estilo docente al nivel de sus alumnos. Obtener el verdadero efecto de las prácticas requiere tener en cuenta estos aspectos, y, para ello, nuestra estrategia de estimación explota la idea de que en un mismo colegio se encuestan dos aulas de Primaria, enfrentadas a distintos estilos docentes. Además, incluimos muchas características del estudiante y del profesor en la estimación para asegurarnos al máximo de que obtenemos el efecto real de las prácticas.

Nuestro trabajo muestra que las prácticas modernas se relacionan con mejores resultados académicos, y las tradicionales con peores. El efecto es mayor utilizando la perspectiva del alumno. Por asignaturas, el estilo moderno no tiene efectos significativos en matemáticas  pero mejora los resultados en comprensión lectora: un aumento del 10% en el uso de métodos modernos mejora la puntuación entre un 3,1%-4,3% de una desviación estándar. Este es un efecto muy fuerte, comparable al impacto de tener padres con educación universitaria.

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Las niñas tienen mejores puntuaciones con prácticas modernas pero no con tradicionales. Estas diferencias no aparecen en los niños. En los colegios públicos, el uso de prácticas tradicionales se relaciona con peores resultados mientras que el estilo moderno se asocia con mejores puntuaciones. No encontramos estas diferencias al utilizar las respuestas del tutor.

Nuestros resultados ponen de manifiesto la importancia de las prácticas docentes sobre los resultados en Primaria, así como la necesidad de utilizar más de una fuente de información en el análisis.

Ana Hidalgo-Cabrillana – Universidad Autónoma de Madrid

Cristina López-Mayán –  Universidad Autónoma de Barcelona

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