Anna Forés Miravalles

Per seguir somiant

Els 7 malentesos de “l’Escola Nova” (segons Philippe Meirieu)

Deja un comentario

 

 https://quenoensperdinlesformes.blogspot.com/2016/07/els-7-malentesos-de-lescola-nova-segons.html?spref=fb
Il·lustració de Coaner

Malentès 1: Un alumne no aprèn si no està motivat.

Freinet deia “un cavall que no té set no beu”. Però no s’ha de subestimar la diferència entre un cavall i un estudiant. Qualsevol cavall que no beu acaba tenint set, però és estrany que un estudiant privat de matemàtiques acabi reclamant el seu teorema de Tales. Per això Freinet posa èmfasi en la necessitat de fer venir la set a l’estudiant i no acontentar-se amb una “espera benèvola” (com, per exemple, proposa Neil basant-se en la seva pràctica a Summerhill). Freinet va avançar la distinció entre “motivació” (basada en interessos preexistents) i “mobilització”, en que l’adult permet l’aparició de nous interessos i fomenta la participació dels estudiants en aprenentatges pels quals no estava motivat de manera espontània.

Principi 1: Subordinar els aprenentatges a motivacions preexistents és afavorir las desigualtats i renunciar a coneixements “emancipatoris”. “Fer emergir el desig d’aprendre” és crear situacions susceptibles de posar l’estudiant en contacte amb allò que potser no sabia que existia i amb les satisfaccions intel·lectuals que se’n deriven. Es tracta d’obrir noves possibilitats en comptes de tancar-lo allà on és.

Malentès 2: Cada infant aprèn d’una manera que li és pròpia i per això cal una escola “a mida”.

Podem entendre l’escola a mida com una escola del diagnòstic, que tracta de conèixer a la perfecció – abans de qualsevol intervenció educativa – el nivell i les necessitats de l’estudiant per imposar-li un currículum estrictament individualitzat. Una altra manera d’entendre l’escola a mida és oferir als estudiants una sèrie de propostes en el marc d’una “pedagogia diferenciada” i ajudar-lo a enriquir els recursos metodològics que pot fer servir i a mobilitzar nous coneixements. En el primer cas estem davant d’un paradigma farmacològic-mèdic d’individualització concebut sota el model conductista de “l’home-màquina”. En el segon cas estem davant d’un paradigma sistèmic on el coneixement de l’alumne no precedeix necessàriament les propostes que se li faran, però està en interacció permanent amb elles. La manera com l’alumne es fa seu un mètode o mobilitza un saber és la manera com el podem conèixer, i és d’aquest coneixement que sorgiran noves propostes que alimentaran la inventiva pedagògica.

Principi 2: Si cada alumne s’apropia dels sabers de manera singular, no se l’ha de tancar dins de metodologies definitives ni dins d’una progressió lineal: la veritable escola “a mida” no és una escola de la sistematització del diagnòstic – solució particular; és la que es basa en la varietat de propostes, diversificació dels recursos, interacció entre companys i amb l’entorn, i on cadascú aprèn progressivament a pilotar els seus propis aprenentatges sota un enfocament de descobriment – regulació.

Malentès 3: L’alumne aprèn el que té sentit per a ell.

Que vol dir “tenir sentit”? Allò que es farà servir a la vida quotidiana? Podem ajustar els aprenentatges segons a l’ús immediat que se’n pugui fer. Per exemple, en una escola nova d’un entorn rural de finals del segle XIX fundada per Cecil Reddie els infants aprenien matemàtiques i ciències naturals per gestionar la granja, llengua per comprendre les instruccions dels utensilis agrícoles, llegir el diari local, escriure als clients i proveïdors… Però això és també una manera d’empobrir els alumnes confinant-los en un domini funcional i a un nivell taxonòmic estrictament determinat per les necessitats de l’entorn.
El que té “sentit” és el que connecta allò més íntim de cadascú amb allò més universal, el que ens permet sortir de la nostra solitud i ordenar el caos psíquic per no ser manipulats pels nostres impulsos més arcaics.

Principi 3: El compromís d’un subjecte amb el saber no està només lligat a l’ús específic que podrà fer per resoldre problemes materials que li apareguin en la vida quotidiana. El compromís està també vinculat a la manera en que el professor és capaç de lligar els sabers a una cultura, una història… a l’emancipació de l’ésser humà.

Malentès 4: L’alumne aprèn essent actiu.

El mètode actiu és l’únic vàlid per a molts pedagogs, en tant que posa en pràctica allò que altrament seria només teòric. Un teorema matemàtic o una regla gramatical s’aprenen fent-les servir. A l’escola nova “ser actiu” es converteix en fer activitats “com a la vida”. Es tracta, per tant, d’activitats socials “en miniatura”, col·lectives preferentment, que es convertiran en mitjans per excel·lència de portar a terme la metodologia activa.  Quan observem aquestes activitats a la classe veiem que moltes garanteixen l’implicació de cada alumne i permeten el pas de l’experiència empírica a la comprensió i modelització de coneixements transferibles. En altres casos, però, es du a terme una divisió de treball entre els membres del grup, fent que cadascú d’ells només perfeccioni algun dels sabers.
Quan busquem què garanteix l’aprenentatge en les metodologies actives s’ha d’admetre que no és l’activitat de fabricació sinó l’operació mental suscitada per l’activitat, que permet a l’alumne desestabilitzar un sistema de representacions per enriquir-lo i estabilitzar-lo a un nivell superior. L’operació mental pot venir també d’una observació, una escolta o una lectura. L’activitat que fa aprendre i progressar és la mental.

Principi 4: Fer que l’alumne sigui “actiu” en els seus aprenentatges és molt necessari, però es tracta d’una activitat mental que no sempre es correlaciona amb una activitat material de fabricació. Les activitats concretes són un excel·lent punt de partida per permetre l’operació mental, però a condició d’identificar-la com a tal i, sobre tot, configurar un dispositiu pedagògic que permeti generar un model transferible per tal de no quedar-se en un saber purament empíric.

Malentès 5: L’alumne només aprèn col·laborant amb els altres.

La socialització és una paraula clau i un repte educatiu fonamental, a la cerca del bé comú. Malgrat tot no tots els pedagogs ho veuen des d’una mateixa perspectiva. Ferrière explica que la col·laboració a la comunitat de nens permet l’estructuració d’una jerarquia social eficaç, permetent l’emergència de futurs líders. Freinet – comunista – pensa que promoure el treball col·lectiu anticipa una societat igualitària. Makarenko, més coherent, proposa una rotació de tasques per evitar que ningú s’enquisti en un rol. La col·laboració pot significar coses diferents: pot estructurar una societat jeràrquica per la divisió social del treball o pot permetre un funcionament que ajudi al progrés de tots i cadascú dels alumnes.

Principi 5: L’organització del grup i el tipus de col·laboració que es promou entre els membres d’un grup ha d’estar al servei de l’adquisició de coneixement i progrés de tots els alumnes. Les regles de funcionament no poden estar subjectes a l’eficàcia social productiva del grup.

Malentès 6: L’educació ha de ser democràtica. 

Si es tracta de democratitzar l’accés als coneixements bàsics, tothom ho compartirà d’entrada. Però també s’ha fet referència a educació democràtica per designar el procés educatiu, i això pot tenir diferents significats. Per alguns – partidaris de l’auto-gestió de l’educació – es tractaria d’implementar una democràcia en miniatura; els mateixos nens triarien la seva educació. Per aquells que creuen això, hem de respondre que és una il·lusió. Un nen no pot triar el seu aprenentatge i la forma de dur-lo a terme, ha de ser l’adult que decideix. Com diu Hanna Arendt, és l’adult qui ha d’assumir la responsabilitat del món, té el deure ineludible de mirar pels que arriben indefensos, fràgils i inacabats. És millor parlar d’educació per la democràcia, acompanyant l’alumne cap a la seva responsabilitat de ciutadà, ajudant-lo a adquirir els models intel·lectuals que li permetran, un cop ciutadà de ple dret, comprendre el món en que viu i jugar el seu paper. Però al contrari del que afirmen els partidaris de la “pedagogia tradicional” aquesta formació intel·lectual no és suficient. No es pot passar espontàniament i miraculosament d’una situació de submissió total a la llibertat. Per això cal oferir a l’alumne, de manera progressiva, ocasió de decisió, espais de llibertat, treballar la seva capacitat d’expressar-se dins de col·lectius de manera autònoma, independentment de pressions, ajudar-lo a formar la seva voluntat, construir el seu compromís amb el bé comú i reivindicar la responsabilitat dels seus actes.

Principi 6: L’entrada en el debat democràtic i la possibilitat d’exercir la seva responsabilitat de ciutadà suposen una formació que acompanya l’alumne, donant-li, al mateix temps, els sabers necessaris per comprendre el món i les ocasions de participar gradualment dins dels col·lectius amb presa de decisions a la seva mida. D’aquesta manera un infant esdevé una petita persona i conquereix el poder de pensar per si mateixa, d’actuar amb coneixement de causa i d’assumir les responsabilitats d’allò que diu i fa.


Malentès 7: L’infant té dret a la llibertat d’expressió.

Els pedagogs renovadors i els psicòlegs afins es posicionen contra aquells que rebutgen tota expressió dels infants fins que no hagin dominat una sèrie de sabers. Sempre és “ja parlaràs després”, sempre hi ha coses que has de saber “abans”. Els defensors del dret de l’infant a l’expressió prenen la precaució de dir que si bé l’adult ha d’escoltar sempre, no cal que sempre aprovi l’expressió de l’infant. Tot i així hi ha divisió entre els que volen absolutament fomentar l’expressió espontània de l’infant i els que consideren que aquesta expressió només és lliure si és recolzada per les limitacions educatives de l’adult.
Korczak, promotor dels drets dels infants, pertany a aquest segon grup. Al seu orfenat imposa la “suspensió” de l’expressió mitjançant el dispositiu de la bústia. “Prengui temps per pensar allò que vol dir i jo em prendré el temps per respondre-li”. Entre l’autoritarisme que rebutja la paraula del nen i l’espontaneïtat que es meravella ingènuament de qualsevol expressió del nen fins a encoratjar el caprici, Korczak proposa vincular el dret d’expressió al deure de l’educació, inscrivint a l’articulació d’ambdós l’exigència. Crea situacions on les limitacions de l’adult permeten a l’expressió de l’infant deslliurar-se de les pulsions instintives, de la repetició d’arquetips i del mimetisme estèril; crea dispositius que permeten l’emergència del pensament.

Principi 7: L’infant construeix la seva lliure expressió a través de limitacions fructíferes imposades per l’adult. Aquestes limitacions no han de ser un obstacle per la seva llibertat sinó, al contrari, un mitjà per permetre a l’infant prendre la distància d’una expressió pulsional estereotipada, repetitiva i on quedi atrapat a l’infantesa. Aquestes limitacions no obliguen al nen a renunciar a parlar; al contrari, en la mesura que un adult posa a la seva disposició recursos i expressa una actitud d’espera, això li permet experimentar la satisfacció d’una expressió adient a una llibertat que assumeix.

* Aquesta és una traducció “lliure”/resum d’una part d’un article de Philippe Meirieu. L’article original sencer el podeu trobar aquí: L’Education Nouvelle: carrefour de malentendus… et creuset de la réflexion pédagogique d’aujourd’hui. En recomano la lectura!

Responder

Introduce tus datos o haz clic en un icono para iniciar sesión:

Logo de WordPress.com

Estás comentando usando tu cuenta de WordPress.com. Cerrar sesión / Cambiar )

Imagen de Twitter

Estás comentando usando tu cuenta de Twitter. Cerrar sesión / Cambiar )

Foto de Facebook

Estás comentando usando tu cuenta de Facebook. Cerrar sesión / Cambiar )

Google+ photo

Estás comentando usando tu cuenta de Google+. Cerrar sesión / Cambiar )

Conectando a %s