Anna Forés Miravalles

Per seguir somiant

Magistralmente

https://eldiariodelaeducacion.com/2021/03/18/anna-fores-la-clase-magistral-es-muy-buena-metodologia-si-es-magistral/

por Víctor Saura18/03/2021

se puede ser un buen profesor sin entender cómo funciona el cerebro? Seguro que sí. Pero saberlo ayuda y mucho. Esto defienden los especialistas en neuroeducación como Anna Forés que, junto con David Bueno, dirige la cátedra de Neuroeducación de la UB y acaba de publicar un nuevo libro en la materia con una óptica muy práctica. Con ella hablamos de este órgano que tenemos en la cabeza y al que le encanta que le cuenten cosas, y que le sorprendan, la curiosidad, la emocionen y le amen.

Anna Forés (Barcelona, ​​1966) es una de las pioneras de la neuroeducación, disciplina en la que profundiza desde que en 2009 publicó, con Marta Ligioiz, Descubrir la neurodidáctica, el primer libro editado en castellano que abordaba esta materia. Hace un año y medio creó, con David Bueno, la cátedra de Neuroeducación de la UB ,que según explica, no es sólo la primera en el Estado sino de todo el mundo, y desde la que se forma, sobre todo a docentes, en el conocimiento del cerebro y su relación con los procesos de aprendizaje. Forés es pedagoga (profesora de la Facultad de Educación de la UB y antes en la URL) y Bueno es biólogo y, de hecho, el resto de miembros de la cátedra vienen de campos tan diversos como la medicina, la psicología o la física. Acaban de publicar La práctica educativa con mirada neurocientífica (Horsori), libro que han coordinado Bueno y Forés y que cuenta con las aportaciones de todos los miembros de la cátedra. Apenas hace unos días, celebraron el III Congreso Internacional de Neuroeducación, con más de 400 inscritos y que ha tenido como invitados estrella a la filósofa Marina Garcés, al especialista en innovación, Alfons Cornella, y a la profesora de neuroeducación, Trace Tokuhama.

El libro aborda cuestiones muy concretas. Tiene esta voluntad de ser muy práctico, ¿verdad?

Sobre neuroeducación ya hay bastante literatura y la gente dice: «Ahora ya lo hemos entendido y entendemos qué es la neuroeducación, pero todo esto ¿cómo se traslada en el aula?». Por tanto, lo que hemos intentado es compartir experiencias desde el 0-3 hasta adultos, pasando por la universidad, que tenemos como miembros de la cátedra de Neuroeducació UB-EDU1st.

Supongo que, como yo, mucha gente identifica la neuroeducación con las etapas más tempranas y, por eso, sorprende que lo haga extensivo a cualquier etapa. Pero donde tiene más adeptos es entre las docentes de infantil, ¿verdad?

Esto sería lo más fácil de pensar, pero el interés por la neuroeducación está presente en todas las etapas educativas. También tenemos muchos profesores universitarios que se están formando, formadores de formadores, directivos, etc.

¿Qué les explique a los de secundaria?

Mira, cuando les dices que un adolescente, cuando comprende cómo funciona su cerebro, aprende mejor, ya has hecho que se interesen. Hay muchas experiencias con adolescentes a los que se les ha explicado cómo aprendemos y cómo funciona el cerebro y cómo esto ha hecho que aprendieran mucho mejor. Y el profesorado de secundaria, que muchas veces necesita herramientas para saber cómo llegar, motivar y animar a los adolescentes, cuando lo descubren, ven la luz. Por eso cada vez tenemos más gente de secundaria.

Siempre tenemos en mente que los adolescentes son muy complicados y que es una etapa muy compleja, pero también es muy buena para aprender, es una ventana de oportunidad para el aprendizaje. La adolescencia es una etapa intensa en muchos niveles: hormonal, social, sexual, etc. En ese momento también se hacen desconexiones neuronales; es lo que se conoce como poda neuronal (el cerebro elimina las conexiones que no usa); por tanto, es el momento de hacerles pensar mucho, reflexionar mucho, hacer conexiones entre diferentes materias, edades, y también de pensar sobre las emociones. Y es un momento clave para el reconocimiento de los maestros. Es una etapa de trascendencia vital, en la que se establece una nueva relación con el entorno, se adquiere un nuevo rol social, y se pasa de depender de los padres a gestionarlo todo ellos solos.

La adolescencia es una ventana de oportunidad para el aprendizaje. Es el momento de hacerles reflexionar mucho, establecer conexiones entre diversas materias y pensar sobre las emociones

Por lo tanto, es un momento educativo capital y como docentes tenemos la responsabilidad de no dejarlo pasar. Y luego hay aspectos claves para entender el cerebro adolescente. ¿Por qué tienen esta pasión por las cosas? Hay que entender cómo funciona el cerebro, cómo la amígdala está más disparada que nunca, cómo el prefrontal no ha terminado de madurar… Cuando entiendes todo esto puedes entender mejor porqué están haciendo determinados comportamientos. O, por ejemplo, es la etapa de máximo altruismo que tendremos en toda la vida.

¿De máxima sensibilidad social, quieres decir?

Sí, de pensar «daría la vida por…». Son los que salen a defender los derechos poniendo su vida en primera línea.

¿Y esto también se explica por la formación del cerebro?

Sí, aparte de la cuestión hormonal, que también influye.

Antes has dicho que las etapas 0-6 y de la adolescencia son las principales ventanas de oportunidad desde el punto de vista neuroeducativo. ¿Y qué pasa en primaria? ¿El cerebro se lo toma con más calma?

Podemos aprender toda la vida, esa es la gran noticia, si tenemos curiosidad y ganas por aprender, claro. Sabemos que tenemos una carga genética, pero también sabemos de la importancia del contexto, pues desde la neuroeducación lo que se confirma es que durante los 0-6 y en la adolescencia la carga genética deja paso al contexto, por eso hablamos de ventanas de oportunidad, son momentos donde estamos más dispuestos a aprender del exterior.

Hay un punto del mensaje de la neuroeducación que parece contradecirse con lo que pide un sector importante de la comunidad educativa. Mientras los neuroeducadores nos decís que cada cerebro madura a su ritmo y que no hay que asustarse si un niño tarda más tiempo, por ejemplo, en leer, hay bastantes expertos y entidades que representan alumnos con alguna necesidad de apoyo que consideran que la detección debe hacerse antes, para poder intervenir antes. ¿Cómo casa una cosa con la otra?

Hoy la tecnología nos permite comprobar muchas cosas que hace diez o quince años ni se sabían. Sabemos que el 0-6 es una gran etapa, y esto significa que la carga genética que llevamos es como si se retirara para que el contexto tenga más presencia y, por lo tanto, es un momento de máxima plasticidad cerebral. Es decir, si lo hace a los tres años o lo hace a los tres y medio, no hay que preocuparse porque sigue estando en esta área de oportunidad; los niños son muy plásticos. Ahora bien, si tiene nueve años y hay algo que no va, pues seguramente sí que tenemos un problema. Pero de los cero a los seis estamos en un momento de máxima plasticidad, y a veces intentamos forzar etapas y entonces los aprendizajes no quedan bien consolidados. Va bien estimular, pero no sobreestimular.

Ya, pero insisto que en el 0-6 parece que nos lo jugamos todo. Si hablas con la gente del autismo o de la dislexia, por poner sólo dos ejemplos, te dicen que la detección se hace tarde. Y uno de los principales agentes de detección son las maestras de infantil… ¿El mensaje de la neuroeducación no es: «No os asustéis»?

Bueno, tampoco es del todo así. Claro que hay que estar alerta. Pero también respetar los ritmos de desarrollo y no avanzar o querer quemar etapas.

¿En qué momento el cerebro pierde la plasticidad y las personas dejamos de aprender?

¡El otro día vi un estudio que hablaba de los 90 años! Yo uso una metáfora. Cada experiencia es un aprendizaje y, por lo tanto, un circuito neuronal. Si este circuito neuronal nosotros la vamos consolidando es como si hicieras un camino que se va convirtiendo en un gran sendero. Entonces la plasticidad es esa capacidad de crear nuevas conexiones y, por supuesto, si creamos unas conexiones súper fuertes lo que nos puede pasar es que nos instalamos en una zona de confort y perdemos esta curiosidad por aprender, cuando creemos que ya lo sabemos todo. Si pienso que lo sé todo, pierdo la capacidad para aprender. Pero es una decisión nuestra, no es un problema fisiológico, no es que nuestro cerebro no pueda. Es que nosotros hemos decidido dejar de aprender.

Del libro me ha sorprendido que sobre el cerebro haya también algunas ideas estereotipadas, que intentan romper, como cuando se dice que sólo usamos el 10% de su capacidad, o todo lo de la programación neurolingüística según la cual los aprendizajes son visuales, auditivos o kinestésicos y, por eso, las actividades de aprendizaje deben ser también de varios tipos, o la idea de que sólo aprendemos lo que nos emociona. Si yo soy maestro me pierdo con lo que dicen unos y otros y lo que hay que hacer…

La ciencia avanza, y los últimos descubrimientos gracias a las tecnologías nos ayudan a comprobar por qué hay cosas que funcionan o no. Ahora se puede saber realmente qué está pasando en nuestro cerebro cuando aprendemos. De ahí el nacimiento de los neuromitos, explicaciones poco fundamentadas en las evidencias y que ahora podemos ver si detrás tienen una evidencia científica o no. Pero también debemos ser humildes, justamente porque el conocimiento siempre está vivo y nuevos descubrimientos nos pueden seguir ayudando a avanzar y rectificando cuestiones que ahora creemos ciertas.

Se dice que los niños son esponjas. ¿Esto es cierto o es otro ‘neuromito’?

Los niños hacen de cada experiencia un aprendizaje, y realmente crean muchas conexiones con todo lo que viven, hacen, leen y disfrutan.

¿Qué han hecho de especial las escuelas del Bajo Aragón para que merezcan un capítulo en el libro?

Fueron pioneras, y decidieron que allí se ponían con el tema de la neuroeducación y se formaban y lo iban transfiriendo a otros centros. Es un ejemplo de cómo deciden posicionarse, montan sus congresos, y utilizan a nuestros alumnos también para hacer talleres en ellos, como una manera de hacer expansivo este aprendizaje.

Y esto ¿cómo surgió?

Esto, como siempre, parte de una persona que lo cree. Santi era en ese momento el responsable de lo que aquí son los CRP. Él creía mucho en el proyecto y consiguió contagiar su entusiasmo a los diferentes centros con los que tiene relación, y así es como estos entran en la dinámica. Ha sido muy potente y ha sido por entusiasmo.

A veces, tal como se habla de neuroeducación parece que se hable de una metodología. Pero no lo es, ¿verdad? ¿Cómo se vincula con las diferentes metodologías?

Yo creo que la importancia de la neuroeducación es que nos explica el porqué las cosas funcionan o no funcionan. Si coges cualquier metodología y lo pasas por el tamiz de la neuro, dirás «ahora entiendo por qué esto está funcionando». O ahora entiendo por qué en este punto nos cuesta tanto. O por qué con eso no había manera de que nos saliéramos. Por ejemplo, el aprendizaje servicio. Es una metodología a la que le ves muchas bondades, y desde el punto de vista de la neuroeducación se entiende muy bien, porque es un aprendizaje que está situado, en el que tiene mucha importancia toda la parte social, de transferencia, que es un proyecto común… Es decir, empiezas a desgranarse y entiendes por qué está funcionando. Y eso con cualquiera. ¿O por qué la gamificación puede ser una gran metodología? Porque tiene toda esta parte emocional y de motivación y de vínculo. Con la neuroeducación podemos explicar por qué una metodología es buena o por qué no lo es.

Con la neuroeducación podemos explicar por qué hay metodologías que funcionan y por qué las hay que no

¿La clase magistral o la clase convencional con el apoyo del libro de texto está demostrado que no funciona?

Una clase magistral, si es magistral, es una muy buena metodología. Pero subrayo el «si es magistral». Porque a nuestro cerebro le encanta que le cuenten historias. La narración nos encanta. Y como nos atrapa, es una buena puerta de entrada para el aprendizaje. ¿La metodología clásica y tradicional? Pues depende del maestro que haya detrás y el uso que haga. Si al final lo que pides a los alumnos es que lean de la página 5 a la 8 y te hagan un resumen, pues esto no es muy neuroeducativo. Ahora bien, si a través del libro se crea una historia o lo confrontamos con alguna cuestión, pues puede ser muy neuroeducativo. Por lo tanto, depende del uso.

¿Qué otras cosas le encantan a nuestro cerebro, de cara al aprendizaje?

A nuestro cerebro le gusta aprender de manera que pueda relacionar, lo que nos emociona, que nos crea sorpresa o curiosidad y si, a parte lo pasamos bien, fácilmente querremos saber más. Necesitamos a los demás, nuestro cerebro es un cerebro social, le gusta aprender con los demás. Y nos gusta ser reconocidos y ser queridos.

¿Cuáles han sido los principales hallazgos del Congreso?

«Sinergias para el re-encuentro» ha sido un espacio donde han estado presentes las diferentes miradas transdisciplinares, desde la filosofía a la economía, para indagar sobre las grandes preguntas de la educación. Por ejemplo, pasar de la pregunta ¿cómo educamos? a ¿cómo aprendemos? e incluso a ¿cómo queremos vivir? Estos saberes capaces de escuchar, de enriquecerse mutuamente, nos pueden ayudar a tener una mirada más holística de lo que debe ser la educación. Por ejemplo, se ha resaltado la importancia de ser maestro en estos momentos, y de cómo invitar a seguir siendo curiosos toda la vida y aprender a hacer buenas preguntas. La educación ya no pasa por responder, sino por saber formular buenas preguntas. Y aprender a no saber, a no tener miedo a no saber todo. Vivir, por tanto, como un eterno aprendiz. Ser profesor implica no sólo saber el contenido de la materia, sino la didáctica para facilitar el aprendizaje, pero a la vez el saber tecnológico, las competencias digitales docentes, y saber cómo aprende el cerebro.

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