Anna Forés Miravalles

Per seguir somiant


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El desarrollo de las funciones ejecutivas en la adolescencia.

 

http://aranzazu5.blogspot.com.es/2014/12/el-desarrollo-de-las-funciones.html

“Las funciones ejecutivas son procesos cognitivos de alto nivel que nos permiten asociar ideas, movimientos y acciones simples para llevar a cabo tareas más complejas (Shallice, 1988)”. 

Constituyen un controvertido constructo, bajo el cual se han agrupado procesos cognitivos asociadas al control consciente del pensamiento, comportamiento y afectividad. Algunos de estos procesos son: la memoria de trabajo, el control atencional, el control inhibitorio y la toma de decisiones. Gran parte de los mismos, comienza su desarrollo en la infancia y culmina al final de la adolescencia. De momento, los expertos en funciones ejecutivas aún no se han puesto de acuerdo en una definición única y consensuada, pero el término “funciones ejecutivas” se utiliza generalmente para describir “una gran variedad de habilidades y procesos cognitivos que nos capacitan para tener un comportamiento flexible y dirigido a metas (Castellanos y cols., 2006)”.

Gracias a la neuroplasticidad del cerebro, los estímulos exteriores en forma de ejercicios modulan los procesos subyacentes a las funciones ejecutivas. La ciencia ha mostrado que “la experiencia y el aprendizaje modifican y facilitan la aparición de nuevas conexiones neuronales –lo que se denomina sinapsis- en nuestro cerebro (Weiller y Rijntjes, 1999), mejorando así nuestro desempeño cotidiano”. El desarrollo prolongado de dominios ejecutivos probablemente está alineado con cambios neuropsicológicos, particularmente sinaptogénesis y mielinización en la corteza prefrontal. A nivel anatómico, el funcionamiento ejecutivo ha sido vinculado a la actividad de la corteza prefrontal y la corteza cingulada, entre otras regiones cerebrales. Las diferencias en el desempeño ejecutivo han sido relacionadas con mayores competencias sociales y un mejor rendimiento académico.

Hay tareas cotidianas como llegar puntual a clase o al trabajo, o simplemente ir al cine o quedar con nuestros amigos que implican un uso adecuado de estas funciones ejecutivas. Si fallan, nuestra conducta no será eficaz y nuestros planes y metas no se cumplirán como esperábamos. Con un buen entrenamiento de las funciones ejecutivas aumenta la capacidad de hacer planes y llevarlos a cabo de forma organizada, ayudando en la mejora de la concentración a la hora de leer o hacer los deberes porque se aprende a ser capaz de orientar con más eficacia la atención hacia la tarea propuesta.

Fuera de la práctica en la rutina diaria esta el punto de vista proporcionado por la investigación dónde se indica que los dominios ejecutivos maduran en diferentes grados. Los procesos dentro del dominio del control atencional parecen atravesar un desarrollo considerable durante la temprana infancia, y para la mediana infancia los procesos de autocontrol y autorregulación son relativamente maduros. A pesar de seguir trayectorias de desarrollo levemente diferentes, las áreas de procesamiento de la información, flexibilidad cognitiva y establecimiento de metas, son todas relativamente maduras para los 12 años de edad, aunque muchos procesos ejecutivos no están completamente establecidos hasta la adolescencia o la temprana adultez. Es precisamente durante la adolescencia cuando los diferentes sistemas cerebrales se vuelven más integrados y los jóvenes ponen en práctica las funciones ejecutivas, tales como el control inhibitorio, de forma más eficiente y eficaz. Al igual que el control inhibitorio que surge en la infancia y que mejora con el tiempo, la planificación de objetivos también tiene un crecimiento continuo durante la adolescencia. Del mismo modo, las funciones como control de la atención junto conla memoria de trabajo, continúan desarrollando en este momento. Por otro lado, se han advertido “regresiones en el desarrollo entre los 11 y los 13 años de edad, particularmente en las áreas de la autorregulación y la toma estratégica de decisiones (Anderson y otros, 1996, 2001)”. Esta regresión puede ser asociada con unperíodo transicional entre fases de desarrollo (Kirk, 1985), resultando en conflictos entre los procesos cognitivos en desarrollo. Por ejemplo, la implementación de estrategias conceptuales y holísticas choca con la ejecución de los procesos autorregulatorios, que requieren una supervisión cercana del rendimiento, prefiriendo la ‘deconstrucción’ de tareas. Balancear y priorizar estas demandas en competencia requiere control ejecutivo general, lo cual sólo puede ser posible cuando cada dominio ejecutivo alcanza cierto nivel de madurez.

En base a la información del electro-encefalograma se han comprobado “cinco períodos de rápido crecimiento en los lóbulos frontales que reflejan un incremento en número y fortalecimiento de conexiones lobulares (Hudspeth y Pribram, 1990)”. El primero de estos períodos de crecimiento en el lóbulo frontal emerge en el nacimiento y abarca hasta los 5 años de edad, consistente con un desarrollo significativo en los procesos de control atencional. Los otros tres dominios ejecutivos (procesamiento de la información, flexibilidad cognitiva, y establecimiento de metas) exhiben un rápido desarrollo entre los 7 y 9 años de edad, que corresponde con el segundo período de crecimiento en el lóbulo frontal. El tercero de estos períodos ocurre entre los 11 y 13 años de edad, cuando todos los cuatro dominios ejecutivos se acercan a la madurez y emerge el control ejecutivo. Además, queda claro que “la mielinización de las conexiones prefrontales ocurre gradualmente a través de la temprana infancia, la mediana infancia y la adolescencia (Giedd y otros, 1996; Huttenlocher y Dabholkar, 1997; Klimberg, Vaidya, Gabrieli, Moseley, y Hedehus, 1999)”. La mielinización progresiva conduce probablemente a una transmisión más rápida y eficiente de impulsos nerviosos, un procesamiento de la información mejorado, como también a un fortalecimiento en la integración de los procesos cognitivos y un mejoramiento en el control ejecutivo general.

En esta segunda parte del artículo destaco algunas de las característica de los dominios ejecutivos principales:

La memoria de trabajo. Ha sido caracterizada como “un tipo de memoria a corto plazo involucrada en la mantención on-line de la información y la manipulación de la misma (Baddeley, 1986)”. Algunos autores han considerado a dicha función como un constructo paradigmático implicado en los procesos de control cognitivo (Hitch, 2002, Baddeley, 2003). Han señalado que la memoria se acentúa en los ensayos en los que se requiere la manipulación de información. Con respecto al modo de manipular la información estos autores evidenciaron que algunos sujetos adultos, empleaban estrategias de nemotecnia en los ensayos que demandaban mayor cantidad de información a retener. En síntesis, la capacidad de mantenimiento y manipulación de la información constituyen dos habilidades independientes con curvas de desarrollo disociables.

El control inhibitorio. Se define como la capacidad de supresión de una respuesta a nivel motriz, afectivo o representacional. En la actualidad, coexisten diferentes tipos de tareas que han sido empleadas para evaluar dicha habilidad. Algunos estudios comparativos entre niños y adultos para tareas de control inhibitorio, han revelado que los niños (8-12 años de edad) presentan un patrón de activación prefrontal diferente a los adultos para dicho tipo de tareas (Tamm, Menon & Reiss., 2002; Marsh, Zhu, Schultz, et al., 2006; Rubia, Smith, Taylor, & Brammer, 2007).

La atención. En diversos estudios, Posner & Rothbart (2009) han postulado “la existencia de tres sistemas de redes neurales, que se corresponderían con las funciones atencionales de alerta, orientación y ejecución. Los mismos, han sido asociados a la activación de diferentes regiones anatómicas y diversos sistemas de neuromodulación (Posner, 2007)”.

– El sistema de alerta ha sido vinculado a la mantención del estado de alerta tónico y fásico. Esta función, se halla anatómicamente asociada a la actividad del tálamo y de la corteza cerebral frontal y parietal. Asimismo, la misma ha sido vinculada a los niveles de noreprinefrina en el Sistema Nervioso Central.

– Por otro lado, el sistema de orientación está implicado en la selección de información a través de diversos inputs sensoriales. La función de orientación implica la capacidad de cambio –rápido o lento- del foco atencional. En lo relativo a las áreas cerebrales vinculadas a la misma, estas pueden diferir parcialmente conforme a la modalidad sensorial implicada. En la función de orientación para el sistema visual se han identificado: la región superior e inferior del lóbulo parietal, los campos frontales de la visión y ciertas áreas sub-corticales (colículo superior y los núcleo pulvinar y reticular del tálamo). Por otro lado, el sistema colinérgico asentado en el prosencéfalo, desempeña un papel clave en el normal funcionamiento del sistema de orientación.

-Finalmente, la red de control ejecutivo, ha sido vinculada a una serie de operaciones complejas que incluyen “la capacidad de supervisión, detección y resolución de conflictos (Posner & Rothbart, 2009)”.

Los últimos hallazgos encontrados en el campo de la neurociencia  están en consonancia con la hipótesis de que durante el transcurso de la niñez y la adolescencia, hay un podado en las conexiones de las áreas anteriormente mencionadas. Dicho podado, posibilitaría una transmisión más efectiva y precisa de la información y, asimismo, este refinamiento de las conexiones, conformaría el circuito focalizado y especifico observado en la adultez para las diferentes funciones atencionales (O’Donnell, Noseworthy, Levine, Dennis, 2005).

La capacidad de toma de decisiones. Ésta ha sido caracterizada como la habilidad para elegir entre alternativas vinculadas a determinados costes desconocidos de recompensa y castigo. Numerosos estudios han indicado que l”os niños entre 6 y 12 años de edad, realizan un mayor número de elecciones desventajosas que los adultos en el IGT -Iowa Gambling Task- (Crone & van der Molen, 2004; Crone, Vendel, & Van der Molen, 2003)”. Durante el transcurso de la adolescencia los sujetos mejoran su actuación en esta tarea, es decir, adquieren la capacidad de reconocer las contingencias asociadas a sus elecciones y regularan su comportamiento conforme a estas. No obstante, “el nivel de adulto sería alcanzado entre los 18 y 22 años de edad (Hooper, Luciana, Conklin & Yarger, 2004)”. Asimismo, en tareas en las cuales existe una señalización del coste de recompensa, los adolescentes (12-17) muestran un incremento en la actividad del núcleo acumbens en los casos en que la magnitud del refuerzo es elevada (Galvan, Hare, Parra, Penn, Voss, Glover, et al., 2006). Tales resultados indican que la mayor propensión a realizar conductas de riesgo durante la adolescencia, pueden residir en una mayor actividad de los circuitos límbico-estriados vinculados al sistema de recompensa. Asimismo, algunos autores han postulado que “los cambios en la actividad hormonal durante este periodo, podrían ser la causa de las variaciones en la actividad neural de tales regiones (Nelson, Leibenluft, McClure, & Pine, 2005)”.

En conclusión, numerosas investigaciones han señalado que el refinamiento de las conexiones neuronales de las regiones frontales, parietales y el estriado, posibilitarían mejoras en la capacidad de memoria de trabajo, atención, control inhibitorio y toma de decisiones durante la niñez y la adolescencia. El desarrollo en dichos patrones de activación cortical, se caracterizan porun cambio desde una activación difusa a una actividad focalizada y específica (Durston, Davidson, Tottenham, Galvan, Fossella & Casey, 2006)”. “Dicho desarrollo avanza desde la actividad de regiones posteriores, hacia la integración de zonas corticales anteriores (Brown, Petersen & Schlaggar, 2006; Rubia et al, 2006)”. Además, es importante mencionar que “los cambios en los patrones de actividad cortical variarían en función de la tarea, las edades que se examinan, y la región del cerebro de la que se trate (Brown, Lugar, Coalson, Miezin, Petersen & Schlaggar, 2005; Brown, Petersen & Schlaggar, 2006; Rubia et al., 2006; Scherf., Sweeney & Luna, 2006)”.
Numerosos estudios han señalado la importancia del correcto desarrollo de los procesos de control cognitivo denominados funciones ejecutivas, para la correcta adaptación del individuo a su ambiente (Carlson y Moses, 2001; Rueda, Posner y Rothbart, 2005; McClelland, Cameron, Connor, Farris, Jewkes y Morrison, 2007; Brock, Rimm-Kaufman, Nathanson y Grimm, 2009). Tales procesos, estarían vinculados a la capacidad de ejecutar un comportamiento no estereotipado en respuesta a demandas específicas del ambiente (Garon, Bryson y Smith, 2008). Es decir, los procesos cognitivos implicados en el funcionamiento ejecutivo, permiten regular el comportamiento inhibiendo patrones de respuesta sobreaprendidas, modulando el pensamiento, el comportamiento y la afectividad, en pos de la solución de una situación problemática. Diversos autores han considerado como funciones ejecutivas a: la memoria de trabajo, el control de la atención e inhibitorio, la planificación, la flexibilidad cognitiva y la toma de decisiones, entre otros y han postulado que los procesos de control cognitivo implicados en las funciones ejecutivas, se caracterizan por la intervención de un sistema de supervisión de la atención, que regularía diferentes subprocesos vinculados al mismo.

Por otro lado, Braddeley (1986), ha concebido un modelo de las funciones ejecutivas basado en la memoria de trabajo. Dicho modelo postula la existencia de un sistema ejecutivo central, el cual controlaría e integraría la información proveniente de dos subsistemas subordinados, denominados respectivamente, bucle articulatorio y agenda viso-espacial. El primero de éstos estaría encargado del almacenamiento transitorio de contenidos de carácter verbal y del ‘habla interna’. Por otro lado, el segundo subsistema sería el responsable de la creación y manipulación de imágenes visoespaciales. Desde otra perspectiva, otros investigadores han basado la identificación de los diferentes componentes de las funciones ejecutivas, en elreconocimiento de las diversas redes neuronales activadas durante la realización de determinadas tareas consideradas ejecutivas (Aron, Behrens, Smith, Frank y Poldrack, 2007; Aron, Durston, Eagle, Logan, Stinear y Stuphorn, 2007)”.

Finalmente, existe una tercera visión, en la cual se postula que “las funciones ejecutivas constituyen un constructo unitario, pero con componentes parcialmente disociables (Miyake, Friedman, Emerson, Witzki, Howerter y Wager, 2000)”. Un ejemplo de tales modelos es el propuesto por Miyake et al (2000). Tales autores describieron tres componentes ejecutivos claramente diferenciados –aunque no totalmente independientes– que contribuían de manera diferencial al rendimiento en tareas de control ejecutivo.

El conjunto de estos trabajos sirven para ampliar la comprensión de la combinación de estos constructos a lo largo del desarrollo y posibilita el diseño e implementación de estrategias didácticas específicas que, considerando los recursos cognitivos del sujeto, faciliten el correcto aprendizaje en los diferentes dominios de los currículos académicos.

Fuente de información: 

Artículo: Bases neurales del desarrollo de las funciones ejecutivas durante la infancia y adolescencia. Una revisión. Revista: Revista Chilena de Neuropsicología 2010 5(3). Autores: | Florencia Stelzer | Mauricio Alejandro Cervigni | Pablo Martino | ISSN impreso: 0718-0551 ISSN electrónico: 0718-4913

Resumen: http://www.redalyc.org/resumen.oa?id=179318868001
PDF: http://www.redalyc.org/pdf/1793/179318868001.pdf


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Comprender en la red

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También hemos saciado el hambre histórica de cultura (libros, discos o películas) que padecimos durante tantos años y que provocó que saqueáramos la Red aunque nos faltara tiempo para consumir todo lo bajado. Hoy los hipervínculos, el formato de imagen o vídeo o incluso los ocultos ‘menús hamburguesa’ carecen de secretos para nosotros; aceptamos consultar Wikipedia que no miente más que el resto de enciclopedias e incluso nos atrevimos a escribir sin tildes ni haches algún Whatsapp a amigos convencidos de que es una estupidez considerar que esa forma de escritura provoca pérdidas cognitivas. En definitiva, quizás ya hemos superado esa primera etapa de embobamiento ante la Red, tan epidérmica como miope.

Nos hemos vuelto residentes digitales. Estamos siempre conectados. Hemos subido nuestro contenido a la nube. Tenemos varios perfiles sociales, decenas de contraseñas y dificultades para gestionar el denominado ‘colapso contextual’ cuando en nuestro Facebook coinciden la jefa, los amigotes del gimnasio y los suegros. Nos hemos vuelto desconfiados. Revisamos periódicamente lo que la Red dice de nosotros: borramos comentarios y desetiquetamos fotos inapropiadas, detectamos noticias falsas, obsoletas o manipuladas, y aceptamos con resignación los malentendidos que surgen al chatear con desconocidos en algún foro en línea pese a cuidar con esmero el lenguaje.

Nos hemos vuelto residentes digitales. Estamos siempre conectados. Hemos subido nuestro contenido a la nube. Tenemos varios perfiles sociales

Empezamos a entender que eso de comprender no consiste en bajarse un PDF, ni en hallar muchos resultados para una búsqueda, ni en copiar y pegar fragmentos de la web. Acceder a la información no implica comprenderla. Entender exige construir significados relevantes, vinculados con personas, marcos de referencia e intenciones reales. No basta con conocer la definición de las palabras que componen un escrito o las formas que incluye una imagen: hay que averiguar cómo las utiliza el autor con sus lectores, qué sentido e ideología tienen dentro de su comunidad y su cultura. Y eso es mucho más difícil en la Red, obviamente, porque allá encontramos gente de todo el planeta, de lugares que nunca pisaremos.

Toda actividad educativa, debería incorporar una mirada crítica a la hora de leer en la Red

La nube también alberga mucha porquería, puesto que los controles para publicar son escasos y está bien que sea así para ejercer nuestra libertad de expresión. Hoy padecemos enfermedades como la infoxicación (la sobrecarga informativa que lleva a la desinformación) o la postverdad (cuando las emociones y las creencias personales tienen más fuerza que los hechos empíricos). Son consecuencia de la falta de comprensión. Cuando nos dejamos arrastrar por las dinámicas de la web, cuando prescindimos de la lógica científica o de la crítica humanística llegan la manipulación y la alienación.

En la Red comprender es más difícil. La lectura crítica resulta más necesaria que nunca. Cada disciplina desarrolla textos particulares y maneras específicas de leer y escribir. Por ello, todas las asignaturas, todos los maestros, todos los centros, toda actividad educativa, cualquier clase debería incorporar una mirada crítica. Que así sea.


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Para muchos padres, si el maestro no sigue el libro en el aula, hace algo extraño»

 

 «Para muchos padres, si el maestro no sigue el libro en el aula, hace algo extraño»

 

César Bona (Zaragoza, 1972) se convirtió hace unos meses en el mejor maestro de España al dar a conocer sus proyectos educativos en el aula y ser seleccionado como uno de los 50 mejores maestros del mundo, según el Global Teacher Prize, conocido como Premio Nobel de los profesores.

—¿Por qué cuesta tanto que se conozcan los proyectos educativos que funcionan en nuestro país?

—Por la falta de confianza al compartir. También se ha tomado por norma valorar más lo que se hace en otros países. Hay muchos maestros españoles que hacen proyectos muy interesantes y si a ellos les sirven, también serán útiles para otros profesores. Pero son anónimos.—¿De qué depende que se den a conocer?

—La administración debería apoyar la innovación educativa al igual que en la empresa privada es lo primero en lo que se invierte. Falta que estimulen proyectos interesantes. Tendrían que contar más con la opinión de los profesores e incentivar los proyectos que funcionen, pedirles consejo y construir a partir de las necesidades de alguien que está diariamente con los niños. Una opción es reunir a los docentes con proyectos que funcionan y darles un empujón para que tengan visibilidad y puedan aplicarse en otros colegios. Falta decisión. Muchas buenas prácticas quedan escondidas dentro del aula.

—¿Qué debe cambiar para que los alumnos tengan mejores resultados?

—La formación del profesorado. En su programa, por ejemplo, hay un cuatrimestre de sintaxis. Si se sustituyera por enseñar a los futuros maestros a hablar en público, estimular su creatividad o saber gestionar emociones sería mucho más provechoso para todos. También es un error el salto que hay entre Infantil, Primaria y Secundaria. Parecen mundos distintos. En Infantil los niños aprenden jugando, se mueven, hacen las asambleas, cantan. En Primaria están todos sentados, tienen que aprender a escribir, leer… En secundaria deben saber los pronombres, análisis de oraciones. En mi opinión, muchos profesores que dan clases en la universidad para preparar a los docentes deberían pasar también un tiempo en los colegios y analizar el día a día.—¿Les cuesta a los padres asimilar fórmulas de aprendizaje distintas a las que ellos utilizaron en su época?

—El libro de texto es una herramienta clave, pero durante años ha sido la única. Podemos utilizarlo, pero no es la guía a seguir en exclusiva. Para muchos padres, si te sales de ahí, ya estás haciendo algo extraño. Hay estudios por proyectos maravillosos con los que los niños aprenden mucho sobre la vida y que no están en los libros. La educación se ha visto como un producto envasado en inglés, lengua… y eso no es la vida. Se le olvida a muchos padres y también a algunos maestros.—¿Cómo debe ser la radiografía del profesor en la actualidad?

—Debe ser “oreja” para saber escuchar a los alumnos y a los padres. Es importante que conecte con los niños para saber cómo se sienten y viven en cada momento. También debe hacer de la escuela un lugar donde les apetezca ir porque si a un adulto no le gusta su trabajo se cambia a otro, pero los niños no tienen esa opción por ellos mismos. Si se sienten a gusto es más fácil que el conocimiento fluya.—¿Se sigue dotando a la nota de excesiva importancia?

—La inercia es que prime más la evaluación y no que los niños aprendan. Es un grave error. Parece que la nota es lo único que prima, y es importante porque sino no sabemos si el alumno mejora o no, pero no puede servir como meta. Muchos padres dicen a sus hijos “has sacado un ocho y fulanito un 9”. Lo que hay que hacer es educarles, no para ser mejor que el de al lado, sino mejor de lo que eran antes. Hay que enseñar a los niños a aprender, no para aprobar un examen.—Entonces, ¿una de las claves es que los docentes motiven a los niños para aprender?

—Efectivamente. Es una de las cuestiones que se nos olvidan. Nuestro fin es invitarles a que aprendan y, sin embargo, nos empeñamos en no hacerlo. Si les estimulamos la curiosidad por las cosas serán máquinas de descubrir durante mucho tiempo. La gente no deja de aprender porque se haga mayor, sino porque deja de sentir curiosidad por lo que les rodea.—¿Qué papel juega en todo esto la memorización de contenidos?

—No es un error, también es importante porque hay que saber usar la mente para guardar datos.—¿Qué opina del papel de las tecnologías en el aula?

—Hay gente que piensa que usar la pizarra digital no es correcto. La tecnología es una herramienta más, e igual que el libro, hay que saber usarla y aprovecharla. Los niños están todo el día rodeados de tecnología. ¿Se la vamos a quitar? Se les puede estimular la curiosidad fomentando que investiguen en internet información y que sepan buscar fuentes. Lo importante es saber utilizarlas bien. De todas formas, insisto en que antes de que en los libros y tecnologías hay que fijarse en lo que los niños llevan dentro. A veces parece que la escuela es una burbuja apartada de la vida real. Se sigue diciendo, por ejemplo, que hay que estudiar los determinantes, pero la expresión oral sigue, sin embargo, sin estimularse en los colegios.—¿Es, entonces, una asignatura pendiente?

—Hay alumnos que, como yo cuando era pequeño, no se atreven ni a levantar la mano en clase para dar una respuesta que saben que es la correcta. Necesitan aprender a alejar la timidez, a expresar pensamientos, decir lo que les parece injusto. No entiendo cómo sigue sin estimularse. Yo, todas las tardes de los lunes, las dedico a que los alumnos hablen en público. Se suben a la mesa y tratan temas serios y otros surrealistas. El resultado en un año es impresionante. Imagina si se empezara a trabajar desde primero de Primaria.—¿Y qué opinión tiene sobre mandar deberes a casa?

—Como cada profesor quiere que los alumnos aprendan su asignatura, mandan deberes de cada materia. Los alumnos llegan a casa, meriendan, hacen deberes, cenan y se van a dormir. ¡Hay que pensar que son niños! Yo a su edad, tiraba la mochila al llegar a casa y me iba a hacer cabañas en el río. Usaba la niñez, disfrutaba de mi infancia. Ahora no sucede. ¿Cómo va a ir un niño contento a la escuela si ha estado toda la tarde en la escuela, pero en casa? Debe tener tiempo para jugar. Y para aburrirse porque así empezará a descubrir cosas. Es básico que tengan tiempo para sentirse curiosos. En las clases se debe destinar un tiempo para que hagan sus deberes y si les queda algo que lo terminen en casa. Son niños, no lo podemos olvidar.—¿Cómo debe ser la comunicación de padres y docentes?

—Debe ser muy fluida porque los padres desconocen lo que hay en la escuela. Es difícil que sea diaria, pero la agenda es un elemento esencial y los padres no le prestan mucha atención. Es importante que al profesor se le comunique, incluso, si el niño se siente mal o triste, no todo debe referirse a las materias, y así se podrá entender que si no rinde es por algún motivo. El canal debe estar siempre abierto. Vamos en el mismo camino, no podemos olvidar que debemos comunicarnos e ir juntos. Los padres también deben asumir que el maestro es un profesional y hay que seguir sus consejos. Nosotros también debemos escuchar a los padres y pueden aportar. A veces cuesta convencer a los padres que lo que hacemos es lo mejor para sus hijos..

 


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Gamificación desde la neuroeducación

Escuela con cerebro

La gamificación educativa es una estrategia de enseñanza-aprendizaje y, como tal, no constituye una metodología educativa. No consiste en frivolizar el aprendizaje y convertirlo en una mera competición de puntos, insignias y en una clasificación. Es una estrategia que nos permite adoptar la estructura o arquitectura de un juego para darle sentido al currículum educativo, asumiendo siempre que lo esencial es el currículum y que la gamificación es un medio para motivar y despertar las emociones que faciliten el proceso de aprendizaje del alumnado.

En la actualidad, España es uno de los países donde más ejemplos de gamificación podemos encontrar, sean de carácter educativo o no. De hecho, a día de hoy, si introducimos en el buscador de Google el término “gamificación” aparecen 715000 resultados. Como ejemplo de ello, la enorme repercusión que están teniendo los proyectos liderados por los miembros de Gamifica tu aula.

En los últimos años…

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El apoyo mutuo

Aprenentatge Servei

9788415862727_0“El Apoyo Mutuo, de Kropotkin, es uno de los grandes libros universales. Un hecho que evidencia tal afirmación es que continúa siendo reeditado y que constantemente se encuentra agotado. Es un libro que siempre ha sido difícil de conseguir, incluso en bibliotecas, ya que parece estar en demanda permanente.” Así comienza el prólogo que Ashley Montagu escribió para esta obra en el año 1955. Pues bien, al menos por un tiempo, la editorial Pepitas de calabazaha solventado el inconveniente publicando una magnífica edición de una obra que conserva plena relevancia. La solapa del libro explica con claridad los motivos de tal vigencia, de modo que nos vamos a permitir reproducirla en buena parte.

“En su versión divulgativa, la teoría de la evolución de Darwin suele llegarnos filtrada por la ideología capitalista, que se ha apropiado de ella para justificar científicamente sus presupuestos. Así, la victoria en la famosa…

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