Anna Forés Miravalles

Per seguir somiant


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Si tu hijo te dice que no quiere ir al colegio, ¡escúchale!

 

http://www.lavanguardia.com/facebook-ia/20161128/412108186383/entrevista-cesar-bona.htmlhttp://www.lavanguardia.com/facebook-ia/20161128/412108186383/entrevista-cesar-bona.html
  • El candidato al llamado Nobel de los profesores revela la receta del éxito de siete escuelas que están revolucionando el sistema educativo español
Si tu hijo te dice que no quiere ir al colegio, ¡escúchale!
César Bona vive en Zaragoza (LVD)

28/11/2016 00:05 | Actualizado a 28/11/2016 08:18

Tras convertirse en todo un referente en su profesión con la publicación del libro La Nueva Educación y la obtención de varias distinciones, el maestro zaragozano César Bona (Ainzón, 1972) ha visitado siete escuelas que están revolucionando el panorama educativo español. En estos centros, adscritos a un proyecto pionero dirigido por la Fundación Ashoka, lo más importante no es que los alumnos aprueben, sino escucharlos, motivarlos y formarlos para que sean personas socialmente responsables. En algunos de ellos no hay deberes ni exámenes; en otros, las materias nacen de las preguntas que formulan los propios niños, y tienen como común denominador el promover valores relacionados con el compromiso social en detrimento de la competitividad feroz que domina el mundo actual.

Con gran modestia, Bona asegura que no le gusta que le digan que es el mejor maestro de España, a pesar de que su labor le ha hecho merecedor de dos premios del Ministerio de Educación, quedó entre los cincuenta mejores profesores del planeta en el galardón internacional Global Teacher Prize –llamado Nobel de los profesores- y la mismísima Jane Goodall, primatóloga, Premio Príncipe de Asturias y Embajadora Mundial de la Paz, le pone como ejemplo de pedagogo fuera de serie.

Pero no todo son elogios. Los planteamientos del docente también han levantado ampollas entre algunos de sus colegas de profesión con una visión más convencional de la educación. Muestra de ello es el libro de Alberto Royo Contra la nueva educación. Pero a pesar de las críticas, César se mantiene firme en su compromiso por una educación mejor y más humana. También reconoce que “ha sido un regalo” este paréntesis que se ha tomado en su carrera como docente –está de excedencia desde 2015 de la escuela pública donde trabaja – con el objetivo de difundir cómo es el día a día en los centros educativos que protagonizan su nuevo libro: Las escuelas que cambian el mundo. Porque una nueva educación no es un sueño, es una realidad.

¿Qué recuerdos guarda de su etapa como alumno?

Supongo que los mismos que tienen los lectores que nos leerán: el ir a la escuela, tener que leer un libro de texto y, luego, soltarlo en un examen, olvidarte e ir al siguiente tema; lo que sigue sucediendo ahora años después. Y, claro, las cosas van cambiando en todos los ámbitos de la vida y la educación no debería ser diferente.

¿Cuál es el fallo de la educación convencional?

Nos tenemos que dar cuenta de que somos seres sociales, pero seguimos educando a seres individuales. Es necesario que el conocimiento ya no parta solo del maestro, sino que sea un factor compartido y no sea usado exclusivamente de forma individual.

¿Qué carencias educativas arrastramos la generación EGB?

Sobre todo sociales. Si echas la vista atrás, ¿qué importancia se le daba a las relaciones humanas en la escuela en la que nosotros vivimos?¿O qué cultura ecológica se nos inculcó?¿Cuántas veces escuchamos cuando éramos niños que las diferencias entre nosotros enriquecen? Vida y Escuela han de ser indisolubles.

¿En qué consiste el proyecto ‘changemarker’ al que están adscritas las escuelas en las que se basa su nuevo libro?

En escuchar a los niños, porque tienen mucho que aportar, invitarles a mirar a la sociedad donde viven e intentar mejorarla. Se trata de convertirles en agentes de cambio. Los alumnos de estos centros celebran asambleas, deciden qué colegio quieren. Y esto no significa que se suban a las barbas, sino que están más a gusto en un lugar donde pueden tomar decisiones, algo que nos sucede también a los adultos.

Usted critica que en el sistema imperante se escucha poco a los alumnos.

En realidad no es una crítica, es un hecho. Los niños y niñas en la escuela siguen recibiendo información que luego van a tener que repetir. La educación tiene que evolucionar: lo más importante para educar o enseñar es escuchar.

¿Qué diferencias hay entre los siete centros ‘changemarker’ de España?

No todos hacen lo mismo. Tenemos, por ejemplo, una escuela rural en Zaragoza –Alpartir, que tiene 39 alumnos- con una relación maravillosa con el pueblo que la acoge: los vecinos de la localidad entran en el colegio y los niños participan en el Ayuntamiento.

Interesante.

En el instituto de Sils (Gironès) y en la escuela Sadako (Barcelona) tienen muy en cuenta el compromiso social. En el colegio O Pelouro, de Galicia, conviven niños de distintas capacidades y no se tienen en cuenta las etiquetas. En el centro Padre Piquer, en Madrid, los chavales de secundaria, bachillerato y FP evalúan a los profesores -también su nivel de empatía-.

Se aprende lo que se siente

¿Qué otras singularidades de estas escuelas le han llamado más la atención?

En Amara Berri, en San Sebastián, los niños rigen sus propios medios de comunicación y comparten sus proyectos y trabajos con los demás compañeros y con la sociedad. Otro ejemplo es el curso de mediación de conflictos de segundo de ESO que imparte la escuela Sadako. En este colegio los mayores apadrinan a los pequeños creando una relación muy especial. Además, es maravilloso ver cómo proyectos que pueden durar semanas nacen de una pregunta sencilla de un niño.

¿Otras peculiaridades interesantes?

En Amara Berri no se les enseña a hacer operaciones de matemáticas para que luego las plasmen en un papel, sino que las aprenden a través del juego: van a su tienda donde hacen de tenderos, negocian, compran pescado, galletas… ¡Que es como realmente aprenden los niños! En La Biznaga (Málaga) deciden todo por consenso en asambleas y da gusto verles hablar.

Pero la escuela no es un juego.

Cuando la gente lea “aprenden jugando” pensarán que estos centros desvirtúan la educación, y es justo lo contrario: lo que nos sucede es que miramos a la infancia con ojos de adulto y se nos olvida cómo aprenden los niños.

¡Ilumíneme!

Deja un niño suelto y obsérvalo un rato y verás como siempre tiene la curiosidad a flor de piel. Tenemos que saber aprovechar la esencia de los niños -curiosos, creativos…- para sacar lo mejor de ellos.

¿Y memorizar?¿También es importante para la educación?

Sí y tenemos que saber estimular y usar la memoria, pero no podemos olvidar que se aprende también lo que se siente. Lo que sucede en nuestro sistema educativo es que se busca que los chicos den una respuesta que previamente les hemos dado. Ahí está la clave: si tú te implicas en el proceso, te quedas mejor con lo que aprendes.

¿Cómo se evalúa en estos centros?

Evaluar es importante en la vida: evaluamos constantemente cada día lo que hacemos, aprendemos de los errores, al igual que hacen los niños de estas escuelas, donde hay buenos resultados académicos y sociales, que es una parte no menos importante.

¿Pero hay exámenes?

En algunos sitios, sí; en otros, no. Pero en cualquier caso el aprendizaje sí existe.

Pero al acabar el instituto o en la universidad tendrán que pasar todos ellos exámenes.

Todos estos alumnos están preparados para la vida y para pasar pruebas porque es mucho más fácil volcar la información en un papel cuando sabes buscarla. La diferencia es que normalmente se enseña a decir: “Mira, tú tienes que estudiar esto para mañana y luego me vas a demostrar que te lo has aprendido”. A los dos días eso está olvidado. Pero aquí se les invita a investigar, a compartir con los compañeros, a debatir, y eso se queda dentro. Otra cosa es el tema de la reválida…

Decir que a la escuela se va a aprender y no a ser feliz es un error

¿Qué opina de la reválida que establece la Lomce?

La reválida es un viaje en el tiempo, pero hacia atrás. Si realmente piensan que poniendo más exámenes se va a conseguir mejorar la calidad educativa están cometiendo un error: miles de estudiantes se quedarán fuera del sistema educativo. Si pretenden eso, lo conseguirán.

Hace unos días usted fue recibido por el recién estrenado ministro de Educación, Íñigo Méndez de Vigo. ¿Le trasladó sus reticencias a la nueva ley?

Estuvimos hablando un rato. En cualquier caso, no creo que fuera nada trascendente.

¿Pero le mostró su incomodidad por la reválida?

Sí, como cualquier maestro…

Pero usted no es como cualquier maestro. El Ministerio de Educación se refiere a usted como “el mejor profesor de España”.

No, yo no me considero el mejor de España. Y esto como titular ni se te ocurra ponerlo porque no me considero así, porque hay muchos profesores que he conocido que son maravillosos. Fui allí como un maestro y le dije (al ministro): “Que sepas que cuando se marchó Wert, todos sentimos una mezcla de esperanza y de alivio”. A ver si escuchan a los maestros, a las familias y a los niños. Así empezaría a cambiar la cosa.

¿A favor o en contra de los deberes?

Estoy a favor de que los niños tengan tiempo para sí mismos, para incluso aburrirse. ¿Qué tiene de malo aburrirse? Los niños tienen derecho a disfrutar de su infancia y las familias, de sus hijos. Habrá niños que quizá necesiten algo de repaso, otros que solo necesiten investigar, pero si hubiere deberes, debería ser para que los niños investigaran o para completar lo que hacen en clase. No tienen la culpa de que el currículo sea largo. ¡No tienen que acabar en casa lo que no da tiempo de hacer en clase!

De hecho, muchos padres se quejan de que no tienen fines de semana por culpa de los deberes.

La gente desea que llegue el viernes para tener tiempo libre, pero muchos niños no lo tienen. “¿Tenéis dos días? ¡Tomad caña!”. Pero lo que no veo bien es que se haga una huelga contra los deberes porque para mí es un error. Secundaría un diálogo, pero esta huelga, no. No es acertada. Ya estamos otra vez enfrentados: padres y maestros…

¿Qué piensa sobre las críticas que ha recibido su propuesta educativa, como la que plantea Alberto Royo en su libro ‘Contra la nueva educación’, donde acusa a su modelo de despreciar el conocimiento y la cultura y apostar por la felicidad ignorante?

Primero, le felicito por la tipografía de su libro porque es copia exacta del nuestro; segundo, decir que se desprecia la cultura y el conocimiento es no tener ni idea de educación, es tener los ojos cerrados, es querer vivir en una educación de hace 30 o 40 años; tercero, decir que a la escuela se va a aprender y no a ser feliz es un error; y cuarto, estar en contra de la evolución es una equivocación.

¿Ninguno de los antiguos dogmas del sistema educativo son útiles?

Hay cosas que se hacen hace 40 años que sirven perfectamente ahora. No hablo de innovación, sino de sentido común. Que los niños se sientan implicados en su propia educación, que se sientan escuchados y queridos. Una obviedad tremenda.

¿Qué se consigue con ello?

Que los niños y niñas tengan ganas de volver al día siguiente, dejarles con ganas de aprender. Ahí entra también el tema de los deberes, por supuesto. Si estás saturado con tu trabajo, es imposible que al día siguiente vayas contenta y con ganas. A los niños les sucede lo mismo. Es lógico.

Sí.

Seguramente hoy habrá miles de padres o madres que lleguen con su hijo a casa y le digan: “Ahora tienes que hacer extraescolar, deberes, no se cuánto más y, luego, a cenar y a dormir. ¡Y la infancia vuela! No tengo hijos pero cuando los tenga, disfrutaré de ellos: pondré la pausa y los llevaré al parque, a la biblioteca, a la librería y no sólo aprenderán, también vivirán.

Y si mi hijo por la mañana me dice: ‘¡Mamá, no quiero ir al colegio, es que no quiero!, ¿qué es lo que falla?

¡Escúchale! y estate un buen rato hablando con ella. Pregúntale: “¿por qué?¿qué ocurre?”. Habla con la maestra o el maestro y dialoga todo lo que sea necesario. Al día siguiente tenéis que conseguir que el niño vuelva al colegio con ganas. La motivación por la escuela ya está en todos los niños, hay que saber cómo encontrarla.

Pasadas las Navidades, muchos padres empezarán a buscar escuela para el curso que viene, ¿qué les aconseja?

Antes los llevábamos en el colegio más cercano, ahora existe más interés en ver qué tipo de educación se ofrece en cada centro. Y esto significa que la gente está más preocupada por la educación de sus hijos. Hay padres que preferirán una educación más clásica y, otros, una educación que tenga en cuenta el compromiso social. Pero si yo tuviera que llevar a mi hijo a una escuela, sería un lugar donde participara en la sociedad, se le invitara a mirar su entorno e intentar cambiarlo y mantuviera intacta la curiosidad innata de los niños.


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Alex Rovira, teoría de las ventanas rotas

 

 

LA TEORÍA DE LAS VENTANAS ROTAS

Philip Zimbardo, psicólogo social de la Universidad de Stanford, llevó a cabo en el año 1969 un interesante experimento que devino teoría gracias al trabajo de James Wilson y George Kelling. Se vino a llamar “La Teoría de las Ventanas Rotas”. Y vale mucho la pena conocer en qué consiste porque su aplicación cubre amplias áreas de nuestra vida.

Vamos al año 1969. El experimento consistía en abandonar un coche en el deteriorado barrio del Bronx de aquella época: pobre, peligroso, conflictivo y lleno de delincuencia. Zimbardo dejó el vehículo con sus placas de matrícula arrancadas y con las puertas abiertas para simplemente observar qué ocurría. Y sucedió que al cabo de tan solo diez minutos, el coche empezó a ser desvalijado. Tras tres días ya no quedaba nada de valor en el coche y a partir de ese momento el coche fue destrozado.

Pero el experimento no terminaba ahí. Había una segunda parte consistente en abandonar otro vehículo idéntico y en similares condiciones pero en este caso en un barrio muy rico y tranquilo: Palo Alto, en California. Y sucedió que durante una semana nada le pasó al vehículo. Pero Zimbardo decidió intervenir, tomó un martillo y golpeó algunas partes del vehículo, entre ellas, una de sus ventanas, que rompió. De este modo, el coche pasó de estar en un estado impecable a mostrar signos de maltrato y abandono. Y entonces, se confirmó la hipótesis de Zimbardo. ¿Qué ocurrió? A partir del momento en el que el coche se mostró en mal estado, los habitantes de Palo Alto se cebaron con el vehículo a la misma velocidad que lo habían hecho los habitantes del Bronx.

Lo que dice la Teoría de las Ventanas Rotas es simple: si en un edificio aparece una ventana rota, y no se arregla pronto, inmediatamente el resto de ventanas acaban siendo destrozadas por los vándalos. ¿Por qué? Porque se está transmitiendo el mensaje: aquí nadie cuida de esto, esto está abandonado.

La lectura que nos da esta teoría es extrapolable a múltiples ámbitos de la cotidianidad. Si alguien pinta en la pared de tu casa y no repintas pronto, se convertirá en un muro lleno de pintadas en pocos días. Si el árbitro permite una pequeña transgresión en el partido, lo más probable es que vayan apareciendo más y más acciones violentas hasta que se forme una tangana. Si tú mismo comienzas con pequeñas mentiras, acabarás creyéndotelas y generando más. Si toleras la factura sin IVA o si evades impuestos, luego no te quejes si no hay fondos que paguen tu paro o la pensión de tu padre. Si descargas contenidos ilegalmente, luego no pidas que se valore tu trabajo creativo y reclames un buen sueldo. Si no cuidas la relación con tu pareja y comienzas abandonando los pequeños detalles, estás sembrando posibilidades de un deterioro que puede acelerarse. Y la lista sería interminable. En resumen, si permites el vicio y no lo reparas pronto, luego no te sorprendas si te encuentras enmedio de un lodazal en el que tú has sido parte por activa o por pasiva. La bola de nieve del abandono, el maltrato, la injusticia, la pereza o la mentira tiende a crecer rápidamente cuando hay signos externos que lo muestran y no son reparados con celeridad. La no reparación inmediata de un daño emite un mensaje a la sociedad: la impunidad se permite, pueden ir todos a saco. Si no se transmite el mensaje que da toda acción de respeto y cuidado hacia lo que tenemos, y dejamos que el deterioro, el abandono o la resignación ganen la partida, entonces la entropía, el desorden, el daño, el incivismo, el abuso, el mobbing o toda forma de infamia y degradación tenderán a propagarse rápidamente. En conclusión, si queremos evitarlo, hay que arreglar la ventana rota cuanto antes.

Inmanuel Kant expresó este principio en lo que denominó el “Imperativo Categórico”: obra solo de forma que puedas desear que la máxima de tu acción se convierta en una ley universal. Dicho de otro modo: ¿te gustaría que las personas de tu entorno rompieran, robaran, defraudaran o fueran destrozando el patrimonio ajeno? Obviamente, no. Entonces, miremos no ya de no romper ninguna ventana física o emocional ajena, sino de repararlas cuanto antes para evitar males mayores. Porque del mismo modo que podemos ser causa de la expansión del daño haciéndolo crecer, podemos ser también causa de la reparación colectiva, y eso no es una utopía.

 

 


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Com ha de ser el docent del futur? El docent del futur haurà de ser més humanista, digital i educador d’emocions

http://criatures.ara.cat/escola/ha-docent-del-futur_0_1675032580.html

 

Com han de ser els mestres del futur? / PERE VIRGILI

El perfil dels mestres i professors dels diversos nivells de l’ensenyament s’ha modificat força en els darrers anys per adaptar-se als canvis que s’han produït en la societat. Amb vista al futur, els experts pronostiquen que aquests professionals enriquiran el seu perfil humanista, seran molt més competents en l’àmbit digital i en noves metodologies d’ensenyament i apostaran per l’educació integral dels seus alumnes. A Catalunya, aquest curs escolar imparteixen docència un total de 66.461 professionals, segons dades del departament d’Ensenyament de la Generalitat. Antoni Badia, professor dels Estudis de Psicologia i Ciències de l’Educació de la UOC, assegura que en els darrers 15 anys hi ha hagut «molta pressió» perquè els professors es formin més, tant en la fase inicial com en la formació permanent. «Se’ls ha exigit més bagatge, sobretot en les tecnologies aplicades a l’ensenyament i l’aprenentatge i també en la manera d’afrontar i resoldre noves situacions educatives derivades de noves realitats socials i culturals», puntualitza. A Catalunya, el departament d’Ensenyament enguany ha reforçat l’escola inclusiva amb 140 docents més i els centres d’alta complexitat amb 400 professionals addicionals.

AUTORITAT PERDUDA

Els canvis que els mestres i professors han viscut en els darrers temps no sempre han estat positius. Guillermo Bautista, també professor dels Estudis de Psicologia i Ciències de l’Educació de la UOC, lamenta el desprestigi: «En general, el docent ha perdut certa autoritat davant la societat i penso que cal treballar des de tots els grups d’agents socials i polítics, però especialment des del mateix col·lectiu, per tornar-ne a tenir». Aquest professor aposta perquè els docents participin «activament en la societat» i en la presa de decisions en matèria d’educació, i també considera que han d’esdevenir «un agent innovador actiu». Són dues fórmules, segons Bautista, amb les quals es pot recuperar l’autoritat perduda. Aquest expert de la UOC lamenta el poc reconeixement dels docents: «La cosa més negativa és l’exigència i la compensació insuficient en tots els aspectes (econòmic, social, etc.)». Afegeix, però, que també és una professió molt gratificant a escala personal.

“El docent ha perdut certa autoritat davant la societat i penso que cal treballar per tornar-ne a tenir”

GUILLERMO BAUTISTA – PROFESSOR UOC

CONTEXTOS COMPLEXOS

Per Badia, la professió de docent és probablement «la més transformadora» de la realitat. Aquest expert afegeix que un professor té a les mans la força d’influir no solament en el coneixement i les competències dels seus alumnes, sinó també en com aquests alumnes sentiran i actuaran en un aspecte present i futur de la realitat. Badia recalca, així mateix, les dificultats creixents a què s’enfronten els docents, que han d’exercir el seu ofici «en contextos educatius complexos, diversos i molt exigents».Si bé fins ara el perfil del docent ha canviat força, és clar que ho continuarà fent els anys vinents, i més tenint en compte la revolució pedagògica que impulsa Escola Nova 21, un projecte impulsat per la UOC, la Unesco, la Fundació Jaume Bofill i la Fundació La Caixa i que té el suport del departament d’Ensenyament. Aquest programa té per objectiu dur a terme una onada de canvi en tot el sistema educatiu per mitjà de la col·laboració i l’aprenentatge mutu dels centres escolars. Per Bautista, els mestres estan en renovació constant: «Actualment s’incideix molt en els aspectes humanistes de la professió. El professor no és únicament un expert en un camp de saber i un tècnic que aplica mètodes d’ensenyament; és molt més. És un professional que ha de saber respondre a les necessitats dels estudiants i els contextos i ha de ser competent per dissenyar i desenvolupar processos formatius que facilitin l’aprenentatge dels estudiants, els quals en són els protagonistes principals».

METODOLOGIES DIGITALS

Bautista i Badia coincideixen a assenyalar que un dels reptes que tenen plantejats les plantilles docents és el de formar-se i aplicar a l’aula les noves metodologies digitals. En alguns centres ja van fent camí amb iniciatives com ara ensenyar a programar, incorporar el mòbil a l’aula o també dissenyar maneres d’aprendre amb tecnologies com la realitat virtual.Les innovacions passen també per altres àmbits. «Actualment hi ha dues tendències en l’educació que, si s’acaben imposant, dibuixaran un futur docent capaç de portar a terme algunes pràctiques educatives que ara no s’apliquen de manera generalitzada», assenyala Badia. En primer lloc, Badia apunta la tendència que l’escola realment promogui l’educació integral dels alumnes (també les dimensions emocional, social i ètica, entre altres) en tots els nivells educatius. I, en segon lloc, assenyala la nova tendència que el mestre/professor orienti la docència de manera que el coneixement que aprengui l’alumne sigui útil i aplicable per a resoldre adequadament situacions i problemes de la realitat.

 


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PLANIFICAR LA ENSEÑANZA.Romper con el mito de la Inutilidad de Programar.

Siempre interesante la reflexión de José Blas

 

Que las programaciones no sirven para nada es una constante en el imaginario social docente. Romper con el mito de la inutilidad de programar la enseñanza es una de las acciones básicas para transformar la educación. Un docente creativo es pieza clave para que la enseñanza escolarizada deje de ser la máquina reproductora de valores, ideologías e intereses de la cultura predominante y se convierta en un espacio de desarrollo personal donde se permita a los individuos ser más libres, solidarios y creativos.

PLANIFICAR LA ENSEÑANZA

Soy defensor absoluto de que planificar la enseñanza es la quintaesencia de la tecnología docente, entendida como conjunto de instrumentos, recursos técnicos o procedimientos empleados en la educación. ¿Qué nos separaría a los docentes, si no fuese así,  de un bachiller o de un graduado? ¿Por qué, si no fuera por ello, el ejercicio más definitorio de las pruebas selectivas para el acceso a la docencia son las programaciones?

A pesar de estas evidencias, no es raro escuchar (en las salas de profesores, en pasillos de centros educativos, en corrillos y grupos de docentes…) que las programaciones son solo “papeleo administrativo”, sin ningún valor real y que la ”experiencia profesional” es sustitutivo de la programación:

“No necesito preparar lo que le voy a dar, me lo sé de memoria…si después de 25 años no lo supiera” –comentaba una compañera hace unos días—. Sus palabras dejaban meridianamente claro dónde ponía el acento en su acción docente: los contenidos como base de la acción curricular. “Pues, creo que no” –le respondí—. “Yo creo todo lo contrario, que es imprescindible y, además, la tarea de realizarla es uno de los roles educativos que más me gustan”. Me miró como si fuera una rara avis.

Un docente creativo es

pieza clave

Pero ¿qué entendemos por “papeleo administrativo” o “burocracia”? Si la entendemos como las exigencias que no tienen ningún efecto sobre la práctica; o como las tareas profesionales rutinarias que no nos hacen pensar, que son poco creativas y muy repetitivas; entonces, programar podría  considerarse una acción burocrática. ¿Por qué no lo es? Por dos razones fundamentales:

1

El alumnado es el centro de la programación.

2

Programar es una herramienta clave que proporciona valor creativo al diseño de aprendizajes.

POR QUÉ PROGRAMAR

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Programación abierta,

una herramienta óptima para crear aprendizajes

Soy defensor de que es indispensable pensar, organizar y evaluar aprendizajes para dotar de sentido y de profesionalización (‘didáctico’/’educativo’ y ‘técnica’/’tecnología’) todas las acciones educativas que desarrollamos en las aulas.

Es más. Es necesario planificar las acciones para tener la seguridad que las inercias no me encierran en los cuatros muros del aula y de que, con ellas, abro los necesarios corredores francos que permitan unir la calle y el aula, lo formal y lo informal, lo desclasificado —o desaparecido— de la escuela.

Me miró como si fuera una

rara avis

Solo programando podemos prever uno de los posibles “guiones” a desarrollar en los múltiples escenarios posibles para el aprendizaje (físicos, virtuales, mixtos e, incluso, imaginados), podremos ayudar al alumnado a hacerse con el control de  poderosos recursos;  será posible crear mapas de rutas que le ofrezcan posibilidades de  uso y memorización de rutinas y estrategias ajustadas al desarrollo de  la competencia (de tanto nombrarla, despojada de su valor) de aprender a aprender y  la creación de mecanismos que le ayuden a aprender a pensar. Uno de los elementos básicos de domino de las competencias que necesita poseer un  docente lo constituye  el arte de programar.

Programar, por definición,  es un hecho creativo y artístico, a la vez que una actividad de dominio técnico, de conocimiento científico, de bagaje y acervo cultural. Cuando se domina el arte de planificar la enseñanza se es capaz de visualizar, no sólo contenidos, estándares, recursos y metodología, sino algo mucho más importante que debe marcar la dirección de los procesos educativos: las necesidades de los individuos que aprenden.

Aún así hay muchos docentes que ni les gusta programar, ni lo hacen voluntariamente.  Se dejan secuestrar la profesionalización que adquirieron con la superación de su “oposición”, sin darse cuenta que, una vez secuestrada y encerrada en la zona de confort del libro de texto,  también les desposean de la capacidad docente más libertadora: poder equilibrar el currículum y la realidad. ¿Para qué programar si las editoriales te las dan hechas? Es una letanía difícil de eliminar en el profesorado, a pesar de ser conscientes que los currículos heredados, eliminan, o acomodan, la autonomía y la iniciativa creativa del docente.

La desprofesionalización que las editoriales, con sus guías didácticas llenas de colorines a modo de marketing de ventas (llenas de anotaciones, recursos, materiales y enlaces prêt à porter),  han provocado en el docente, ha desembocado en una desvalorización del currículo general, del currículo de aula y de los currículos personalizados.

PROGRAMACIÓN ABIERTAherramienta-para-el-aprendizaje-01-ined21

Es difícil desligar la programación de la idea de currículum y desde que comencé el post se me entrecruzan constantemente. Currículum y programaciones escolares están unidos en el tejido que las construye. Cada programación es la extracción de un currículum propio para un grupo concreto, pero la realidad es que sólo un currículo abierto permitiría margen de maniobra para constituirse en programación educativa de un grupo o de un individuo en concreto.

La parte más negativa del currículum es, sin duda, las mismas características que lo definen: cerrado, regulador y poco dinámico; no representativo del pluralismo cultural de la sociedad y sin sensibilidad a las necesidades reales de los miembros que forman la comunidad escolar. Es más, una sociedad en la que las fuentes de la información, de creación y distribución del conocimiento han cambiado sustancialmente y que los conocimientos crecen de manera exponencial no puede estar sometida a las directrices de una herramienta tan inmovilista como es el currículo.

Una educación humanista, que mira de frente a las personas y a sus derechos insoslayables, precisa huir de programas homogeneizadores que no son más que un freno tanto para una atención educativa de calidad a la diversidad del alumnado, como para hacer realidad la deseada personalización de los aprendizajes con todas las herramientas tecnológicas que disponemos para ello. Entonces, ¿sería posible imaginar una escuela donde se pudiera elegir su propio currículum? ¿Sería posible hacer realidad, centros educativos con currículums (obsérvese el plural) abiertos y dispuestos a ser construido por los propios participantes de los procesos que allí se desarrollan?

ABIERTOS Y COMPARTIDOS

No son pocos los argumentos que algunos docentes esgrimen a favor de  currículos controlados por las administraciones, ya que, a priori, deberían ser funcionales para dotar de responsabilidad, justicia y equidad a la escuela y, por extensión, a la sociedad en la que se inserta.

Equilibran la sociedad y evitan las diferencias de oportunidades.

Aseguran que nadie se quede sin un mínimo común para todos.

Sin embargo, y viendo el desastroso resultado que las instituciones son capaces  de desarrollar  con esta noble función enconmenda,  y cómo en la realidad pueden llegar a convertise en  herramientas de desequilibrio y dominio en manos de la clase dominante, es preciso atender a las tesis que sostienen el anhelo de currículos abiertos , creados colaborativamente y capaces de compartir visiones culturales  propias y auténticas.

Permiten su revisión permanente en función del contexto.

Proporcionan coherencia en la progresión de los aprendizajes.

Eliminan la parcelación del saber y se formulan en modo globalizado e integrado.

Consideran las necesidades y características de las personas que lo desarrollan.

Proponen temáticas significativos y compartidas culturalmente.

Revalorizan la escuela democrática dotándola de capacidad para decidir sobre sus propios principios básicos.

Toman las riendas de una escuela emancipadora de personas y transformadora de la sociedad.

El sueño de  currículos abiertos, flexibles y alternativos;  evaluados tanto por los participantes como por agentes externos; creados colectivamente y dirigidos técnica y responsablemente, no es una quimera inalcanzable. El currículum repensado para los grupos a los que se dirige sólo tiene sentido desde una construcción cultural colectiva y compartida.

Hacia currículos

abiertos y compartidos

Es ahí donde el currículo potencia la función social, inherente a la educación, constituyéndose  como enlace entre la sociedad y la escuela y como reconstrucción de la sociedad misma. Programar, entonces, se convierte en una práctica de valor. Programar retrata una manera concreta de visibilizar la educación escolarizada.

NO es una

quimera inalcanzable 

La planificación de las acciones educativas es una eficiente herramienta en nuestra mano con la que podemos abocetar la educación que soñamos,  haciendo de ésta un instrumento para cumplir una misión de mayor relevancia en el tiempo: el cambio y la mejora de la vida de las personas.

La colaboración de todos los actores participantes en el diseño global del currículo (que no del técnico y pormenorizado) es el primer paso para comenzar a construir la realidad de  una escuela autónoma, comprometida, capaz y decisoria, autoregulada por profesionales,  alumnado, familias  y contexto.

Si hoy pudiéramos construir un nuevo proverbio chino, sería muy fácil: Muéstrame el currículo que creas, cómo lo construyes y de qué manera lo pones en práctica…

…Y te diré

qué escuela eres


NOTA DEL AUTOR: A los interesados, recomiendo la lectura de textos y libros de cuatro de los mejores autores españoles sobre este tema: José Gimeno Sacristán, Juan Manuel Escudero Muñoz, Jurjo Torres Santomé y Rafael Feito Alonso.