Anna Forés Miravalles

Per seguir somiant


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Las recetas del gurú de PISA para revolucionar la educación española

 

https://www.elconfidencial.com/alma-corazon-vida/2017-09-15/andreas-schleicher-pisa-espana_1442892/

El director alemán de Educación de la OCDE ha pasado por nuestro país para diagnosticar algunos de los defectos de nuestro sistema educativo y proponer alguna posible dirección

“España ha realizado unos avances sorprendentes durante los últimos 40 años, pero tiene que enfrentarse a retos decisivos”, ha afirmado este miércoles Andres Schleicher, director de Educación de la OCDE, en un desayuno informativo en Madrid. El más importante de todos ellos es el de una creciente desigualdad que se puso de manifiesto en la última oleada del informe PISA, el programa que el propio Schleicher coordina desde 2002. Pero no se trata de una desigualdad entre regiones, que como recuerda es como mucho del 11%, “sino entre colegios y alumnos”, incluso en condiciones muy similares.

“Los alumnos españoles obtienen buenos resultados cuando se trata de memorizar conocimiento y reproducirlo”, recuerda. “Pero encuentran dificultades a la hora de crear nuevo conocimiento”. Desde su punto de vista, el de la Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económicos que coordina las políticas económicas y sociales de 35 grandes economías, España necesita para ello un nuevo sistema de instrucción en el que se “traspasen las fronteras de las asignaturas”. “Los alumnos tienen que pensar como historiadores, científicos o filósofos, todo al mismo tiempo”, ha añadido en el desayuno organizado por Nueva Economía Fórum.

España, como Europa, tiene que mejorar su relación entre recursos y necesidades, porque gasta mucho pero de forma poco eficaz

El margen de mejora es amplio no solo para España, sino también el resto de Europa que, como recuerda el alemán, ha quedado estancada durante los últimos siete años. Para Schleicher, el problema se encuentra en su falta de ambición, si se compara con otros países asiáticos o Canadá: “Pensábamos que con invertir más dinero bastaría”. Desde su punto de vista, el aumento de la inversión en el Viejo Continente no se ha correspondido con una mayor calidad educativa. Se trata de un problema tanto de gestión como de sistema educativo que afecta a España, un país que, según el alemán, tiene que “mejorar su relación entre recursos y necesidades, porque gasta mucho pero de forma poco eficaz”. Y una gran diferencia: “Los países más avanzados no politizan la educación”.

La línea que dividirá el mundo

Sobre la ponencia del físico y estadístico se extiende una sombra que afectará a toda la sociedad: la división entre aquellos que saldrán adelante, y que aprovecharán el cambio para su provecho, y los que no lo harán, y les irá cada vez peor. Algo que en el pasado era más patente a nivel del Estado, pero que hoy amenaza con crear divisiones entre personas en condiciones semejantes. “La educación está cada vez más polarizada”, explica. “El reto se encuentra en nuestra capacidad para proporcionar habilidades y de desarrollo de carácter, como ya hacen en las escuelas de élite”. Si eres rico, puede irte bien sin una gran educación, recuerda; pero si no lo eres, “ir a un buen colegio” es la única vía para salir adelante.

El alemán, durante una conferencia en Suecia. (Reuters/TT News Agency)
El alemán, durante una conferencia en Suecia. (Reuters/TT News Agency)

Las habilidades en las que suelen destacar los alumnos españoles pudieron ser útiles en el pasado, pero ya no lo son tanto, sugiere Schleicher. No lo es tomar un gran problema y dividirlo en fragmentos muy pequeños para que especialistas formados específicamente para ello los resuelvan, sino ser capaces de interpretar el marco general; es el bosque, no los árboles. “La clave del éxito se encontrará en convertirse en un especialista de algo en muy poco tiempo”. En un panorama incierto, por lo tanto, la educación consistirá en “proporcionar a los alumnos una brújula con la que guiarse”.

En sus palabras hay un claro mensaje, aunque no llegue a explicitarse: la educación del futuro pasa por facilitar la empleabilidad de los ciudadanos. Schleicher pone, de nuevo, el ejemplo de España: “En Madrid sales a la calle y ves a mucha gente que no puede encontrar trabajo, pero también a empresas que se lamentan de que no son capaces de hallar a los trabajadores que necesitan”, ilustra. “Tan solo con más educación no es suficiente”, recuerda. “Hay que anticiparse a los cambios que vienen”.

España se ha preocupado por la remuneración de los profesores, pero ha prestado poca atención a que sea un trabajo atractivo

¿No resulta paradójico que el mensaje provenga del promotor de los exámenes internacionales por antonomasia? El alemán presume de que, hace apenas 10 años, sus colegas consideraban una locura que se pudiesen valorar competencias como la tecnológica o las relacionadas con las habilidades blandas. Hoy ya no solo se examinan en el informe, sino que a ellas se añadirán otras como la global o la de trabajo en equipo, en la que ya adelanta que aquellos alumnos que obtienen mejores calificaciones a nivel individual tienen mayores problemas al colaborar con los demás.

Un posible camino de futuro

¿Qué recomienda la OCDE, vía Schleicher, para salir de este círculo vicioso? El coordinador de PISA lo tiene claro, al menos en lo que concierne al primer paso: “Empoderar a los docentes, incluyéndoles en el diseño del cambio, porque si no este no se producirá”. Otro consejo es conseguir que los mejores profesores y directores quieran trabajar en las aulas, sobre todo, en las de los centros más desaventajados. “España se ha preocupado por la remuneración de los profesores, pero ha prestado poca atención a que la docencia sea un trabajo intelectualmente atractivo”. La formación inicial y el reconocimiento del mérito lectivo son otros dos aspectos a mejorar.

Pero ¿qué clase de rendimiento debería valorarse entre los profesores? Para Schleicher no se trata de las notas de sus alumnos, sino de la capacidad de los docentes para compartir sus experiencias y conocimientos. En Shanghái, recuerda, los profesores disponen de una plataforma en la que conversar, ayudarse y subir sus materiales escolares. Parte de su evaluación depende de haber contribuido significativamente a la comunidad docente de su país. “Las clases están aisladas y los colegios también, pero estos deben estar integrados en el contexto del mundo real”.

Ante la pregunta de si la diversidad de currículos española es un problema, Schleicher tiene claro que no tiene por qué. Es más, la autonomía, entendida como “la capacidad de hacer lo correcto”, es esencial. “No estoy a favor de los sistemas de café para todos”, desvela. Es decir, la educación relevante en el futuro será basada en experiencias personalizadas, no en modelos estandarizados. El alemán expone el ejemplo de Canadá o Alemania como países en los que la educación está muy descentralizada, pero ello no ha significado un problema. En su país natal, por ejemplo, se estableció un programa de “expectativas nacionales”, pero no un plan de estudios común.

En la última evaluación, tres de cada cuatro profesores consideraban que sus colegios penalizan la innovación

Los profesores, por lo tanto también deberían gozar de una mayor independencia en el aula, explica el director de Educación de la OCDE. La organización del sistema y de los centros debería encontrar a los mejores profesionales y animarles a probar cosas nuevas. “En la última evaluación, tres de cada cuatro profesores consideraban que sus colegios penalizaban la innovación”, lamenta Schleicher. Por lo tanto, sin independencia, ánimo ni reconocimiento, los docentes saben que lo mejor que pueden hacer es “ceñirse a impartir el temario, porque nadie les puede acusar de nohaber hecho lo que debían”. Una dinámica que, según Schleicher, explica en parte ese estancamiento europeo.

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La objetividad completa sería un espejismo

 

http://www.madrimasd.org/notiweb/noticias/objetividad-completa-seria-un-espejismo?origen=notiweb

La objetividad completa es algo que probablemente no consigamos nunca, según Stefano Palminteri, de la Escuela Normal Superior de París. Su investigación se ha publicado en PLOS Computational Biology.

 

 Espejismo. / (pxhere)

Palminteri ha dirigido a un equipo de investigadores que ha podido establecer que los prejuicios pueden ser más fuertes de lo que pensamos y que oscurecen nuestra capacidad de tener en cuenta hechos concretos y reales. Esta investigación ha revelado que los humanos poseemos una excelente capacidad de ignorar los hechos que no se corresponden con nuestros prejuicios. El mismo equipo ya había determinado, en una investigación anterior, que los humanos escogemos generalmente el camino más fácil, aunque ello pueda desencadenar después una depresión. Mucha gente no parece capaz de percibir las consecuencias futuras de sus decisiones.

En esta investigación, el equipo quiso descubrir, por medio de la experiencia, si los prejuicios están tan anclados en las personas hasta el punto de no poder deshacernos de ellos, incluso si entran en contradicción con la realidad.

Para conseguirlo, reunieron a 20 voluntarios que debían realizar dos variantes de una misma tarea: elegir entre parejas de símbolos, teniendo cada uno de ellos un cierto valor (reflejado en puntos).

Para la primera variante, los voluntarios sólo fueron informados del valor de los símbolos que habían elegido. Con el tiempo, pudieron darse cuenta de que algunos símbolos valían más que otros y desarrollaron una tendencia a escoger los más valiosos. En la segunda variante de la investigación, los voluntarios fueron informados de los valores de dos símbolos, aunque sólo podían escoger uno. Sorprendentemente, siguieron eligiendo los que habían seleccionado la primera vez, a pesar de que ya sabían que los elegidos valían menos.

DIFÍCIL CAMBIAR DE OPINIÓN

Según explica Newscientist, el primer experimento ayudó a los voluntarios a aprender qué símbolos eran más valiosos, pero el segundo les mostró que los símbolos que no habían elegido podrían ser más valiosos.

Sin embargo, el segundo experimento no cambió las preferencias de los participantes. A pesar de saber que ciertos símbolos eran más valiosos, siguieron eligiendo los que habían escogido en el primer experimento. Esto significa que rechazan símbolos que valen más por aferrarse a un prejuicio.

Esta es la razón, según los científicos, por la cual algunas personas nunca cambiarán de opinión, incluso si una evidencia concreta se pone ante sus ojos. “Es como si no oyeran a los demás diciéndoles que están equivocados, incluso si pierdes puntos (en el caso del estudio)”, explica Paliminteri.

Palminteri espera que podamos aprender a ser conscientes de nuestros propios prejuicios, pero dice que será difícil porque, si una persona cree que sus decisiones no están sesgadas, es difícil cambiar esta creencia. Incluso si algunas personas son conscientes de que tienen prejuicios, probablemente sea imposible eliminarlos completamente.

Nuestra certeza en nuestros prejuicios puede hacernos creer que tenemos razón incluso cuando estamos equivocados. “Al final, las personas tendrán la impresión de que son mejores de lo que realmente son”, dice Palminteri. “Eso podría aumentar la confianza en uno mismo, y proporcionar un impulso motivacional.”

Referencia bibliográfica:
Confirmation bias in human reinforcement learning: Evidence from counterfactual feedback processingPLOS Computational Biology. https://doi.org/10.1371/journal.pcbi.1005684


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Seguir con entusiasmo

razones del profesorado para seguir con entusiasmo-sonia nieto-9788480637848

 

¿Qué lleva a los buenos docentes a seguir en su trabajo a pesar de todo? Sonia Nieto, una reconocida formadora de profesorado, nos acerca a lo que se puede aprender de docentes experimentados que no sólo continúan enseñando sino que además lo hacen con entusiasmo. Este sugestivo libro proporciona consejos muy necesarios sobre cómo algunos profesores resuelven día a día los retos que plantea el aprendizaje de sus alumnos. Sonia Nieto ha realizado esta investigación con docentes que trabajan en entornos urbanos y que son especialmente efectivos con estudiantes de diferentes orígenes culturales, sociales y lingüísticos. La obra ofrece una visión alternativa sobre aspectos esenciales del proceso de enseñanza y aprendizaje que pueden resultar de gran ayuda para las personas implicadas en la educación. La autora concluye advirtiendo de la urgencia de repensar cuáles son en la actualidad las prioridades de la educación pública.

 

 

 


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L’escola dins de la presó

 

http://criatures.ara.cat/escola/mestres-de-preso_0_1853814613.html

Una de les feines d’un mestre de presó és despertar la motivació dels alumnes-presos per aprendre. Una motivació que no vagi lligada a una manera de matar les hores. Just com fa qualsevol bon professor

Xavier Aranda, mestre durant molts anys a la presó Model / X.A.
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Els alumnes de presó han de sentir la motivació de voler aprendre, que és el que els farà voler anar a l’aula cada dia. I és així, malgrat que el perfil habitual és el d’una persona amb una motxilla de fracàs escolar, a qui, a més, “al llarg de la seva vida li han dit que no servia per estudiar”. Per tant, la feina dels mestres “és valorar-los l’esforç que fan”, afirmen Xavier Aranda, l’últim director de l’escola de la presó Model de Barcelona, i Pedro Albino, director docent de l’escola del Centre Penitenciari Lledoners de Manresa.

Per als presos que assisteixen a l’escola -que a la Model estava situada davant l’únic espai verd que hi havia-, pensar i recordar el que havien après quan anaven de petits a l’escola pot suposar un procés dolorós. “Els exigeix una concentració que els cansa, per això han de notar que anar a classe els comporta un benefici afegit”, diu Aranda.

Al Centre Penitenciari d’Homes de Barcelona, la Model, on Aranda va exercir com a mestre -i durant els últims anys com a director-, hi havia una dificultat afegida: la incertesa de no saber el temps que l’alumne podria anar a l’aula. “No sabíem si l’endemà hi serien o no, i com que el temps era una incògnita organitzàvem sempre les classes amb un principi i un final”, recorda Aranda. Dit amb altres paraules, “les sessions, que duraven una hora i mitja, eren completes, i no deixaven mai res per explicar per a l’endemà”.

L’1 de setembre, Aranda començarà a treballar al Centre Penitenciari de Joves de Quatre Camins, a Granollers, després del tancament de la Model.

SOBRETOT, VOCACIÓ

Curiosament, si l’ofici de mestre acostuma a ser vocacional, per a qui exerceix en presons ho és encara més. “Pocs acostumem a demanar una altra destinació que no sigui una presó”, coincideixen a dir Aranda i Albino. “Molts dels mestres que conformàvem la plantilla docent de la Model hem demanat un altre centre penitenciari”, explica per reforçar la teoria Aranda, que afegeix que a la Model hi tenien uns 450 alumnes, és a dir, més del 40% de la població total de presos del centre. “Els que no ho han demanat ha sigut per les dificultats de traslladar-se a treballar fora de Barcelona”, on són les presons, diu Aranda.

A qualsevol escola, els mestres i els alumnes no poden deslliurar-se dels seus sentiments. En una presó, tampoc. “En un bon clima d’aula, els alumnes senten confiança amb el mestre, i per això, de vegades, al principi o al final d’una sessió ens poden explicar els seus neguits personals”, diu Aranda. Però en una presó el mestre ha de donar-los missatges de fortalesa. “No podem dir-los «pobrets», perquè el sentiment de paternalisme no els ajuda. Els escoltem i els diem: ara ets aquí, aprofita al màxim tot el que aprendràs a l’aula”, continua explicant Aranda.

QUÈ MOTIVA ELS ALUMNES?

Pedro Albino subratlla que les motivacions d’un alumne de presó són les mateixes que qualsevol altre. “Com també és igual la didàctica i la metodologia”, diu.

En un centre de condemnats, com el Centre Peniternciari Lledoners de Manresa, un pres pot estar obligat a anar a l’escola per aconseguir una sèrie de beneficis, com ara permisos, cosa que no passava al centre de preventius de la Model, on l’assistència a classe era voluntària. “Malgrat l’obligació, l’alumne ha de sentir la motivació per aprendre”, diu Albino, que dirigeix una escola formada per sis aules i gairebé quatre-cents alumnes, és a dir, el 52% de matriculació respecte a la població total de presos del Centre Penitenciari Lledoners.

Entre les satisfaccions que, com a mestre, Albino destaca de la seva feina hi ha la dels processos d’alfabetització. “De l’època en què vaig començar a treballar com a mestre de presó recordo una alumna que no sabia ni llegir ni escriure, però que en va aprendre amb molta rapidesa perquè tenia una intel·ligència inaudita. En canvi, havia arribat a adulta sense haver passat mai per l’escola”. Va ser una de les primeres alumnes que Albino va tenir. D’aquelles persones que deixen empremta.


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Feedback eficaz, el gran aliado del aprendizaje

 

https://ined21.com/feedback-eficaz-el-gran-aliado-del-aprendizaje/ 

El feedback o retroalimentación que el alumno recibe en su proceso de aprendizaje es uno de los elementos que la investigación ha mostrado como más eficaces para favorecerlo.

En efecto, en los estudios de meta-análisis realizados por Hattie, quien ha llevado a cabo una inmensa labor de síntesis de investigación, el feedback tiene una magnitud del efecto de en torno a 0.7-0.8, junto con la evaluación formativa que es incluso algo superior (entre 0.7-0.9). Pueden consultarse otros muchos efectos aquí.

¿Qué significa? El tamaño del efecto (ES) es el nombre dado a una familia de índices que miden la magnitud de un efecto de tratamiento. A diferencia de las pruebas de significación, estos índices son independientes del tamaño de la muestra. Puede verse una descripción técnica aquí.

Para ejemplificar mejor lo que significan los índices señalados arriba, respecto al efecto del feedback, podemos acudir al siguiente gráfico, en el que se ve que, con una magnitud del efecto de 0.80, la media del grupo experimental (feedback) está por encima del 79% del grupo de control. Para interpretar cualquier otro efecto puedes acudir a esta excelente página, en la que hay otros simuladores estadísticos interesantes que no son del caso ahora.

En INED21, ya hemos hablado del feedback en algunas ocasiones, como puedes ver aquí. Ahora vuelvo sobre ello con el siguiente infográfico, que nos presenta 7 reglas que los profesores deberíamos tener en cuenta al dar feedback a los alumnos.

7

El feedback no es consejo, alabanza o evaluación. El feedback es información sobre cómo estamos haciendo nuestros esfuerzos para alcanzar una meta.

Si los estudiantes saben que el aula es un lugar seguro en el que se pueden cometer errores, es más probable que utilicen el feedback para el aprendizaje.

El feedback que los estudiantes dan a sus maestros puede ser más poderoso que el que los maestros les dan a los estudiantes.

Cuando damos una calificación como parte del feedback, los estudiantes a menudo no ven más allá de la calificación.

El feedback  eficaz ocurre durante el aprendizaje, cuando todavía hay tiempo para.

La mayor parte de la retroalimentación que los estudiantes reciben acerca de su trabajo en el aula es de otros estudiantes – y la mayoría de esa retroalimentación es incorrecta.

Los estudiantes necesitan saber cuál es su objetivo de aprendizaje – la habilidad específica que se supone que han de adquirir – de otro modo, el feedback se convertirá solo en alguien que les dice qué hacer.

Estos aspectos se relacionan perfectamente con otros ya tratados (ver el enlace de arriba) aquí, pero también es importante verlos en el contexto de los objetivos de aprendizaje y, naturalmente de la evaluación. Un buen material para reflexionar y responder a tres preguntas que se me ocurren ahora como relevantes, pensando en los alumnos de tan diversas capacidades y potenciales como tenemos en nuestras aulas:

A) ¿Sé formular correctamente los objetivos de aprendizaje identificando con claridad el nivel taxonómico en el que se sitúan?

B) ¿Comunico de manera efectiva los objetivos a cada uno de mis alumnos de manera que entiendan perfectamente lo que significa su logro o consecución?

C) ¿Es la evaluación un elemento esencial para favorecer el aprendizaje, una estrategia de aprendizaje en sí misma, o es un sistema de sanción o calificación?

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Vicerrector de Innovación y Desarrollo Educativo en la Universidad Internacional de La Rioja-UNIR desde septiembre de 2015, soy Catedrático de Métodos de Investigación y Diagnóstico en Educación y Doctor en Ciencias de la Educación y Ciencias Biológicas. Past-President del European Council for High Ability (2000-2004) y miembro del National Advisory Board del Center for Talented Youth (CTY) de la Universidad Johns Hopkins (2003-2011). Fundé y dirigí el centro para la atención educativa de alumnos de alta capacidad CTY España, International Charter Member del CTY de la Universidad Johns Hopkins (2001-2011). He sido profesor de la Universidad de Navarra durante 36 años (1979-2015). Mi carrera investigadora en el desarrollo del talento académico en jóvenes de alta capacidad me ha llevado a ser Consultant Editor de algunas de las revistas extranjeras más prestigiosas de este ámbito entre las que destacan: High Ability Studies, Education Today, Talent Development and Excellence, Sobredotaçao, Gifted and Talented International, Abilities and giftedness; así como de algunas de las españolas más reconocidas como la Revista Española de Pedagogía, Estudios sobre Educación, RELIEVE, Bordón, Educación XXI o Revista de Educación. Soy miembro de Sociedades Científicas como: International Association for Talent Development and Excellence European Council for High Ability World Council for Gifted and Talented Children National Association for Gifted Children (EE.UU) Sociedad Española de Pedagogía He publicado más de 150 trabajos de investigación en revistas españolas y extranjeras y soy autor y coautor de 30 libros y capítulos de libros, varios de ellos dedicados a la alta capacidad y el desarrollo del talento, así como a la evaluación de Sistemas Educativos.


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Ana Rita Russo, directora del programa de desarrollo psicoafectivo y educación emocional para la infancia, Pisotón

http://revistas.elheraldo.co/gente-caribe/perfil/una-mama-que-vela-por-la-salud-emocional-142789

Nuestra primera madre del mes es Ana Rita Russo, directora del programa de desarrollo psicoafectivo y educación emocional para la infancia, Pisotón. Su rol como mamá, y ahora abuela, sirvió como impulso para sacar adelante este proyecto.

El llanto de un bebé, o un niño de corta edad, puede generar desespero cuando no se sabe por qué lo hace. En algunos casos puede ser porque el pequeño tiene hambre o algo le está molestando. En otros, puede ser una simple queja, para obtener algo que desee.
Para Ana Rita Russo esto es “un comportamiento normal”, el mismo que hay que identificar al estudiar con profundidad el desarrollo psicoafectivo de la infancia.

Si los niños que ya no son bebés lloran y, a través del llanto, consiguen lo que quieren (hacen la popular pataleta) van a seguir haciéndolo. En palabras de Russo, “el bebé aprende que el llanto le sirve”, como explica la psicóloga graduada de la Universidad del Norte.

Esta es una de las tantas acciones que busca que entiendan los maestros y psicólogos a los que capacita. Como ella dice, “es importante educar para que no haya desconocimiento del desarrollo de la infancia. Ahí empieza el proceso de regulación”.

Su experticia en el tema no es solo por haber criado a tres hijos: Roxana, una pediatra de 33, Daniela, comunicadora de 29, y Luis Fernando, médico de 28.  Ella estudió lo que le apasiona, y se ha capacitado en diferentes países, en pro de la evolución de los niños y la pedagogía hacia ellos, en el ámbito psicológico como en el afectivo. Además, ha trabajado como psicóloga y terapeuta.

Una de las capacitaciones que realizó fue un Doctorado que cursó en España, en Filosofía y Ciencias de la Educación, en la Universidad de Salamanca. Para recibir su diploma como doctora en esta materia debía entregar una tesis. Un proyecto que, desde hace 20 años, se convirtió en su cuarto hijo, al que le dedica gran parte de su tiempo: Pisotón.

“Nace por el amor hacia los niños, pero con el rigor de la educación. Desde que empecé a formarme como psicóloga vi que hay tanto que podemos evitar conociéndonos a nosotros mismos”, expresa la doctora sobre su proyecto, que se realiza bajo técnicas lúdico-educativas. El mismo que, por su éxito, ha llegado a México, Ecuador, Bolivia y Panamá, además de Colombia.

“Yo pensaba en los niños, no en los padres. Pero me di cuenta que el desarrollo también involucra a las personas alrededor”, por eso capacita a maestros y psicólogos, e incentiva a padres a llevar a Pisotón a su hogar.

Su consultorio, desde que tuvo a su primera hija, lo adecuó en donde vive. Allí atiende a niños, adolescentes y adultos.

De hecho, en diciembre de 2016 se graduaron 240 agentes educativos en Barranquilla, en Pisotón, subiendo a 22.755 personas capacitadas. Pero aun así, siempre está el “querer llegar a más personas”. Una lucha constante de la también directora de la Maestría en Psicología Clínica de la Universidad del Norte por querer transformar los comportamientos, hábitos y reacciones del desarrollo de un niño y de su entorno familiar. Transformaciones que ha logrado en casi 5 millones de  infantes latinoamericanos.

Ana Rita, la mamá. Psicóloga, directora de un exitoso programa, que le ha valido el reconocimiento, en 2013, como Mujer de Éxito en la categoría educativa de la Fundación Mujeres de Éxito, y directora de una Maestría son cargos que van después de ser madre.

“Soy ‘mamá gallina’”, dice entre risas. Recuerda que vivió cada momento y proceso de sus  hijos, soltándolos poco a poco. “Soy sobreprotectora y tengo miedos como madre. Pero eso nunca ha impedido que ellos hagan algo”, comparte la madre de tres.

Hoy disfruta a sus hijos desde la distancia. Todos viven en el exterior. Y aunque solo celebrará con uno de ellos el Día de la Madre, además de compartir con sus hermanas, siente “haber hecho bien” su tarea, con los tres. GC