«Si…» (originalmente «If») es un poema escrito en 1895 por el autor inglés Rudyard Kipling que conforma las reglas del comportamiento británico. Está escrito en un tono paternal, como un consejo para el hijo del autor.
SI… POEMA DE RUDYARD KIPLING
Archivo de la categoría: Inédito viable
¿Una organización debe cuidar?
La pandemia nos recordó que los cuidados son fundamentales para el sostenimiento de la vida. Al mismo tiempo, comprobamos cómo el cuidado se convierte en una nueva imagen de marca que todo lo invade, y la carrera por ver quién cuida más se ha instalado entre nosotros. Llegado el momento de normalizar la vida y actividad en nuestras organizaciones, nos preguntamos: ¿qué relación existe entre organización y cuidado?, ¿una organización debe cuidar? Y en su caso, ¿qué debe cuidar?
Podríamos pensar que los cuidados están reservados exclusivamente para esos ámbitos comprendidos por la ciudadanía como trabajos de “cuidados esenciales”, como el sanitario, el educativo o los servicios sociales. Sin embargo, aquí sostenemos que el cuidado ha de ser un pilar fundamental que hace de una organización un sistema vivo sostenible y creíble. Dime cómo cuidas a tus empleados y colaboradores y te diré quién eres y cómo eres.
Cada organización es un sistema social, como tantos otros de los que formamos parte los seres humanos. Y como tal sistema social existe una característica común a los sistemas sociales de los seres vivos ya sea una colmena de abejas o una compañía de servicios: son sistemas que tienden a conservar la vida. Así de simple. El problema es averiguar en qué momento de la historia el mundo de las organizaciones se desentendió en parte de esta vocación para convertirse en elemento reproductor de un sistema global que marcha en sentido inverso a la conservación de la vida. Y cuidar es promover vida, vida saludable.
Cuidado y convivencia
Como sistema social una organización es un cuerpo colectivo que produce aprendizajes, saberes y formas de estar en el mundo. Promueve un determinado modo de interactuar en el mundo, de modo que podemos afirmar que vivimos en el mundo que configuramos y no solo en el que nos encontramos. No somos ni inocentes ni neutrales. Una organización exclusivamente competitiva y arrogante tenderá construir relaciones al interno igualmente depredadoras y anuladoras del otro.
De algún modo, sostiene Humberto Maturana, “el mundo en el que vivimos lo configuramos en la convivencia”. Esta afirmación se apoya en tres certezas:
- El mundo que uno vive siempre se configura con otros.
- Uno siempre es generador del mundo que uno vive.
- El mundo que uno vive siempre es mucho más fluido de lo que parece.
En síntesis, podríamos decir que lo seres humanos creamos el mundo que vivimos en la misma medida que lo vamos viviendo y ocupando; y hacemos esto día a día. También en las organizaciones en las que trabajamos y de las que formamos parte. Ser miembro “de” significa convivir “con”. Antes que espacios de producción, las organizaciones se configuran como ámbitos de conveniencia humana donde el reconocimiento, la conversación, el respeto y la generación de confianza serán piedras básicas que fortalecerán el desarrollo de las personas en la organización, y por ende, de la misma organización.
Según qué relaciones humanas establezcamos, así abriremos o negaremos posibilidades de cambio. Cuando se predetermina que este colaborador nunca va a prosperar, y jamás va a poder hacer tal cosa, me instalo en un mundo construido de antemano y niego la posibilidad de cambio. La variedad humana está en cada cual, en diálogo con el contexto; esta variabilidad no es infinita, pero el espacio de plasticidad es enorme en cada persona.
En la base de la convivencia social está alojada la biología del amor, según Maturana. El amor es la emoción radical del ser humano; es la pegajosidad biológica que indica el placer de la compañía, del afecto, del sentirse cuidados. La sociedad que pierde el amor se desintegra como sociedad de humanos. Y esta afirmación hemos de vehicularla en el mundo de las organizaciones protagonizadas por seres humanos y no por cuentas de resultados exclusivamente.
Cada organización, como sistema social, tiende a la conservación. Antes veíamos que tendía a conservar la vida; pero también busca la conservación de los patrones culturales adquiridos en su devenir. Quizá los patrones basados en la extrema competitividad estén tocando techo y forman parte del mundo viejo que estamos enterrando. Ciertamente, el paradigma del progreso indefinido ha cabalgado a la par de organizaciones y sistemas económicos-sociales funcionales a esa misma lógica. El momento histórico que vivimos nos ha de ayudar a rescatar el amor y el cuidado como fundamentos de la convivencia. Cabría afirmar que una convivencia presidida por el cuidado significará apoyarnos más en la cooperación que en la competitividad. De hecho, la mal llamada “sana competencia” muchas veces está anclada en la negación del otro; quien compite no vive en lo que hace, más bien se enajena en la negación del otro.
La organización, entonces, ha de tener clara dos constataciones radicales para vehicular una adecuada convivencia:
- La naturaleza íntima del fenómeno social humano radica en la aceptación y respeto por el otro, como expresión concreta de la centralidad del amor y del cuidado. El amor no es ciego, sino visionario. Uno ve al otro solo en la medida en que le permite ser y no le exige lo que no puede ser; solo en la medida que soy yo con el otro y el otro conmigo, podemos generar un espacio de convivencia fértil.
- La armonía social no surge de lo perfecto-ideal, sino de estar dispuesto a reconocer que toda negación del ser humano es un error ético que puede ser corregido solo si se le quiere corregir y se apuesta por la transformación de la convivencia en prácticas de cuidado mutuo.
Organización que sostiene y fomenta la vida
Desde hace años Yayo Herrero sostiene que el modelo económico, social y cultural vigente ha declarado la guerra a la vida. En el fondo se trata de modelos de vida y producción que han negado la ecodependencia del ser humano con la naturaleza y también han dado la espalda a la interdependencia de unos seres humanos con otros. La pandemia del covid-19 nuevamente viene a confirmar estas afirmaciones que hace tiempo resultaban enormemente provocativas. Hoy solo constatan la realidad de lo que sucede. Formamos parte de una cultura que ha mirado a la naturaleza desde la exterioridad, desde la superioridad y desde la instrumentalidad.
Cuidado y sostenibilidad se dan la mano. Cuando hablamos de sostenibilidad no podemos pasar por alto la importancia de la inclusión y la de la escucha de todas las voces, especialmente de aquellas normalmente marginadas en este tipo de discusión. Una organización que cuida no solo trata bien a los suyos sino que promueve la participación. Por eso, construir comunidad y sabiduría comunitaria en la conciencia de que no nos bastamos a nosotros mismos será un activo básico en la organización que cuida.
En este momento de desconcierto global y de incertidumbre básica, el cuidado nos invita a tejer nuevas redes de confianza y de participación. Se trata de trabajar con todos, escuchando y tomando en cuenta la opinión de las personas implicadas, creando soluciones comunes, prácticas y apropiadas que nos permitan desarrollar relaciones colaborativas de confianza. Entonces nos daremos cuenta de que el cuidado, más que una palmada en la espalda, es un acto eminentemente transformador de la realidad y de los patrones de conducta adquiridos. De este modo descubriremos que Cuidado es uno de los nombres que emergen en el futuro que está viniendo.
Bibliografía
- Maturana, H., Transformación en la convivencia, Granica, Buenos Aires, 2014.
- Aranguren Gonzalo, L., Es nuestro momento. El paradigma del cuidado como desafío educativo, Fundación SM, Madrid, 2020.
Estás aqui para ser feliz
Lo dicho, lo escrito, lo ignorado
Carlos Skliar
Editorial Miño y Dávila
Lo dicho, lo escrito, lo ignorado es y no es, pese a las apariencias, un libro de definiciones de palabras. Es y no es un diccionario. Es y no es un libro que intenta decidir, establecer y fijar un léxico, un vocabulario que pretenda enseñar algo. Tampoco es cierto que sea un libro que sólo tiene que ver con el ejercicio de la escritura, mucho menos con esa práctica autómata y cerrada sobre sí misma con la que muchas veces pronunciamos el código estrecho de «lo académico». La escritura que se ha puesto en juego es una escritura de frontera. A veces inclasificable. Lo que no la hace ni mejor ni peor que otras escrituras. Hay, por cierto, una presencia respirable de la lectura, de los efectos de la lectura, de la compañía de la lectura, de esa lectura peculiar que se hace presente cuando es convocada por la escritura.
Lo dicho, lo escrito, lo ignorado es una reunión de textos que ha optado por ensayar -entre la pedagogía, la literatura y la filosofía- casi un centenar de palabras y que intenta pensar qué es decir una palabra, qué es ponerle voz, qué es darle voz. La voz está en el cuerpo, está encarnada. Decir una palabra y hurgar por dentro de lo dicho es el único modo que disponemos para impedir que una palabra se nos imponga como lo que «debería ser», que se volatilice en el frenesí voraz de estos tiempos y se pierda, irremediablemente, pues ya nadie puede o desea pronunciarlas.
Hay muchas palabras que se han caído al suelo. Y las pisoteamos o disimulamos pensando que no están allí o las escondemos impunemente debajo de la alfombra de la voracidad del «progreso» hasta abandonarlas, polvorientas, en nombre de la «razón creciente y progresiva». Tal vez no hemos advertido que somos nosotros mismos quienes estamos caídos, quienes nos escondemos detrás de las palabras caídas, quienes nos abandonamos en la pronunciación demasiado fugaz o quienes formamos parte de ese lenguaje que no conversa, un lenguaje deshabitado, un lenguaje sin voz.
Zygmunt Bauman
Hoy nuestra única certeza es la incertidumbre”, Zygmunt Bauman
Zygmunt Bauman, sociólogo, filósofo y ensayista
Doctor honoris causa por 15 universidades, profesor (Universidad de Leeds). Su pensamiento y su obra han sido analizados en una docena de libros. Hijo de una familia judía humilde, ex marxista polaco huido del estalinismo, se refugió en la universidad británica y se convirtió en un superventas filosófico. Tirando del hilo de su concepto de modernidad líquida, que define los rasgos característicos de nuestra época, ha escrito sobre la vida líquida, el amor líquido, los miedos líquidos.
¡No os perdáis la entrevista!
“Hay personas obligadas a vender su cuerpo porque otras venden su alma”
Del Blog de Más que mediación…Periodismohumano
“Hay personas obligadas a vender su cuerpo porque otras venden su alma”
Jaume Sanllorente en un momento de su intervención en el II Congreso «Lo que la verdad importa», en Zaragoza.
Fue en 2003 cuando un viaje turístico a la India cambió su vida. Lo que parecían unos día de descanso y turismo se convirtieron en el motor que le impulsó a dejar su trabajo como periodista especializado en economía, su casa en Barcelona y la que hasta entonces había sido su trayectoria vital.
Jaume Sanllorente al quedar impactado por la miseria de Bombay y conocer el caso de un orfanato que con 40 niños iba a cerrar por falta de presupuesto, decidió luchar para evitar que estos niños acabaran en la calle. Dejó su trabajo, vendió su piso, logró recaudar el dinero suficiente para evitar el cierre y decidió vivir en Bombay. En 2005 creó la ONG Sonrisas de Bombay.
Así lo explica en su libro “Sonrisas de Bombay” (Plataforma Editorial), contando el origen de esta oenegé que a día de hoy atiende a más 5.000 personas de escasísimos recursos en la India, con una plantilla profesional compuesta por 225 personas. También cuenta con proyectos en otros países como México.
Hace unas semanas estuvo en Zaragoza, impartiendo una conferencia en el Congreso “Lo que de Verdad Importa”, ante unos 600 estudiantes universitarios y preuniversitarios, en un encuentro que persigue trasmitir a los jóvenes valores de compromiso y solidaridad, a través de experiencias personales ejemplares de superación y humildad como Sanllorente o Irene Villa, periodista que a los doce años fue víctima de un coche bomba de ETA.
Tras su intervención, el periodista catalán concedió una entrevista a Periodismo Humano, donde hace un balance de estos últimos siete años desde que dio ese giro de 180 grados a su vida. También analiza su último libro, “La canción de la concubina”, novela de ficción que denuncia el drama de tráfico de personas para el negocio del sexo, centrándose en Filipinas. Una cruda realidad que afecta a 161 países y mueve 31,6 millones de dólares, según datos de la ONU. Y en la que España está también implicada: “Es uno de los principales destinos de las jóvenes víctimas de trata para ejercer prostitución”.
Hablar de valores en tiempos de crisis parece necesario. ¿Cree que los jóvenes tienen ese impulso de seguir su ejemplo de abandonar una vida acomodada por una labor de compromiso con los que menos tienen?
Lo que deseo explicar a los jóvenes es que se aferren a los valores. Hay mucha tendencia a criminalizar la riqueza, y no estoy de acuerdo porque a través del trabajo pueden ser conseguidos de forma muy honrada los bienes. Con esos movimientos de “Ricos al paredón y arriba los pobres” no estoy de acuerdo y no tiene que ser así.
Simplemente creo que no se deben olvidar unos valores, una ética, tanto por parte de la gente rica como pobre. La crisis económica que estamos viviendo puede ayudar a concentrarnos en otros valores.
¿Cómo ve el panorama o inquietudes de los jóvenes españoles? ¿Cree que la actual situación de crisis financiera, de inestabilidad labora y de un alto porcentaje de desempleo les lleva a tener más miedo?
Creo que aquí hay mayor falta de responsabilidad, creen que todo les vendrá dado. También es verdad que hay más miedo, mucho más. Creo que está bien ser prudente pero cuando la prudencia es estar paralizado, no es bueno. El miedo es una enfermedad que paraliza. En mi caso, no me permito tener miedo. Me digo a mí mismo: “Jaume, no tengas miedo”.
El fundador de Sonrisas de Bombay junto a niños que reciben atención de esta oenegé.Hace ya siete años desde que tras salvar el orfanato, entró el niño número 41, que usted ha asegurado que le cambió la vida, porque vio que podrían entrar más niños y decidió quedarse al frente de este orfanato. Hoy muchas personas viajan al tercer mundo, conocen proyectos, historias de vida, pero luego prosiguen con su vida. ¿Cómo fue el proceso que le impulsó a tomar la decisión de vivir en Bombay?
Simplemente lo que intenté e intento día a día es ser coherente con lo que pienso. Al ver esa realidad de la esclavitud de la pobreza, no me gustó. Es como si veo que mi habitación está desordenada, ¿de qué sirve quejarme? Mejor ordenarla.
Dio la casualidad que me ocurrió en Bombay, podría haber sido en Nueva York o el barrio de al lado de mi casa. Hay personas que vienen de visita a veces a Bombay y se sorprenden de que la gente rica de allí no vaya a las chabolas. Y yo les pregunto: ¿y tú vas a los de tu ciudad?
En el libro “Sonrisas de Bombay” explica bien que fue casual ese encuentro con la miseria de Bombay.
Si, por circunstancias de la vida. Es como cuando una persona de Madrid se enamora de otra de Canada y se casan. Son cosas del destino que se escapan.
¿Podría hacer un balance desde el año 2005, que fue cuando se fundó la oenegé? ¿Cómo le ha cambiado la vida ese compromiso?
Es un compromiso que ha cambiado de tono, de color, porque ya son siete años, desde que en 2004 estoy viviendo en la India. Me he equivocado y bendita las veces que me he equivocado, pero las cosas se han hecho bien. Tengo más experiencia en cooperación en Desarrollo. He estudiado cursos, master, gestión, recursos humanos… Me he tenido que formar, deseo que Sonrisas de Bombay tenga un director preparado. El día que vea que no soy útil, me retiraré. Deseo lo mejor para la oenegé.
La organización tiene que estar preparada para ser autosuficiente en el tiempo .Creo que ha perdido la inocencia que tenía al principio, que era mala, porque acababa en ñoñería: el paternalismo y proteccionismo no es bueno. Nos hemos reforzado en profesionalidad, con un plan estratégico.
Ahora hay cabeza y corazón. Hemos delimitado más en qué zonas estratégicas queremos intervenir y tener claro la visión. El balance es muy bueno. En la actualidad atendemos a uno 5.000 personas, pacientes con lepra, niños con oncología infantil, cubrimos tres etapas educativas, cooperativas de mujeres para su liderazgo…
¿Y esos 41 niños del orfanato siguen estando vinculados a la oenegé?
Desde el libro hasta ahora hay un cambio abismal. De los 41 niños del orfanato ahora son unos 300, pero el orfanato es local, ya no es de la oeengé. Es autosuficiente, se financia con una escuela que está cerca, a través de las matrículas de los alumnos.
Nos enfocamos ahora principalmente en el tema preventivo, la sensibilización en las comunidades y un mayor trabajo en las comunidades. Trabajamos con ellas, y no para ellas. Observo que esto las oenegés del Norte lo olvidan muy fácilmente, porque dicen “Trabajamos para ellos”. Y yo les digo: “No, “trabajáis con ellos”.
Sanllorente vive en la India desde el año 2004, movido por el deseo de erradicar la miseria y pobreza, que provoca que millones de niños estén abandonados.Es la tendencia de algunos proyectos de cooperación en los que no se preguntan a las poblaciones qué necesitan.
Exacto. En las Sonrisas de Bombay hay comités donde participan los beneficiarios directos de los proyectos.
Además de la dirección de la oenegé, escribe libros, como “La canción de la concubina”, donde denuncia el drama de la prostitución infantil y cómo países desarrollados como España están implicados. Para escribirla ha estado unos meses en Filipinas investigando, ¿qué es lo que más le ha impactado?
Lo que más me ha horrorizado de escribir esta novela es que España es uno de los principales receptores y posteriormente explotadores sexuales del mundo. Esta problemática muchas veces creemos que es una cosa propia de estos países, pero la realidad es que allí hay quienes se ven obligados a vender su cuerpo porque otros que aquí, han vendido su alma.
¿De dónde surgió la idea de escoger Filipinas y abordar la explotación y tráfico de personas para el negocio del sexo?
La directora general de Espasa me propuso escribir. Pensaba que me iba a pedir una parte dos de la novela sobre Sonrisas de Bombay. No quería hacerlo, porque deseo externacionalizar la oenegé, algo que estamos consiguiendo con directores generales en cada país. Pero desde la editorial deseaban un tema de ficción. Pensé en el tráfico humano y elegí Filipinas, porque sobre Tailandia ya se ha escrito mucho.
¿Le desbordó la realidad con la que se encontró o se lo esperaba la situación todavía peor en esos burdeles en los que se hizo pasar por cliente?
Filipinas es uno de los países con mayor tráfico humano. Pero me lo esperaba peor, porque vengo de una ciudad en la que la situación es igual o 10 veces más dura. Iba preparado, pero me horrorizó ver la implicación de los países del primer mundo. Eso me sorprendió muchísimo.
¿Este trabajo de investigación ha sido peligroso? ¿Ha sentido algún tipo de amenaza por su vida?
Como también vengo de un pasado con amenazas, no me preocupé,. Pero lo que me horroricé también fue que me hice pasar por un proxeneta español que deseaba comprar 20 chicas y me hubieran permitido comprarlas. Eso me horrorizó, esa facilidad…
Con esta investigación pretende que seamos más conscientes del problema. ¿Cómo podemos desde aquí involucrarnos para evitarlo?
Todos podemos hacer algo. Simplemente con actuaciones como si vamos de turistas y vemos alguna práctica de este tipo, deberíamos denunciar.
En la actualidad combina su trabajo como director general de Sonrisas de Bombay con su faceta de periodista…
Sí sigo en activo y vinculado con el tema de compromiso social. Una cosa no está reñida con la otra. Porque esté en la India no es que esté levitando todo el día. Mi día a día es más normal de lo que la gente se cree. Tengo trabajo de oficina, de gestión, al ser diirector general de una empresa con 225 trabajadores, pero siempre en contacto con la realidad de la India. Nunca pierdo puedo perder esa conexión.
El poder de la incertidumbre, gran Francesc
http://elpais.com/elpais/2016/02/18/eps/1455809860_842194.html
La vida es una permanente exposición a lo inesperado. Donde muchos ven un problema paralizante, otros encuentran una oportunidad para evolucionar
Nuestra existencia está llena de giros que superan la imaginación del mejor guionista, aunque tratemos de analizarla como algo previsible. Por mucho que se quiera mantener el control, hay acontecimientos que tienen lugar de forma abrupta y que obligan a cada uno a replantearse la vida.
Se tiende a pensar que las rarezas y accidentes son poco frecuentes, cuando de hecho son parte fundamental de la realidad. No solo América fue descubierta por Colón por casualidad. Muchas de las cosas importantes que suceden aparecen sin que se hayan buscado. Bienvenido al reino de lo inesperado.
LA ILUSIÓN DE PREDECIR
“Actuamos como si fuéramos capaces de vaticinar los hechos o, peor aún, como si pudiésemos cambiar el curso de la historia. Hacemos proyecciones a 30 años del déficit de la Seguridad Social y de los precios del petróleo sin darnos cuenta de que ni siquiera podemos prever unos y otros para el verano que viene. Nuestros errores de previsión acumulativos sobre los sucesos políticos y económicos son tan monstruosos que cada vez que observo los antecedentes empíricos tengo que pellizcarme para verificar que no estoy soñando. Lo sorprendente no es la magnitud de nuestros errores de predicción, sino la falta de conciencia que tenemos de ellos. Y esto es aún más preocupante cuando nos metemos en conflictos mortales; las guerras son fundamentalmente imprevisibles. Debido a esta falta de comprensión de las cadenas causales entre la política y las acciones, es fácil que provoquemos cisnes negros gracias a la ignorancia agresiva, como el niño que juega con un kit de química” (Nassim Nicholas Taleb).
Vivimos en el mar del cambio y la incertidumbre, pero eso no tiene por qué ser malo. En su libro La ley del quizás, la consultora de negocios Allison Carmen toma como punto de partida una célebre fábula oriental que le contó su profesor de chi kung, una terapia medicinal de origen chino que se basa en el control de la relajación, para explicar su teoría sobre lo incierto. La historia se resume así:
Un día, el caballo de un campesino se escapó. Su vecino le dijo: “¡Qué mala suerte has tenido!”. El granjero le respondió: “Quizás”. Al día siguiente, el animal regresó acompañado de cinco yeguas. El hombre volvió y le felicitó: “¡Qué buena suerte has tenido!”. El dueño replicó: “Quizás”. Poco después, el hijo del campesino, que solía montar a caballo, se cayó y se rompió una pierna. El amigo le comentó: “¡Qué mala suerte has tenido!”. Este contestó: “Quizás”. Al día siguiente llegaron unos oficiales del Ejército para reclutar al muchacho y luchar en la guerra, pero no pudieron llevárselo porque tenía la pierna rota. Entonces el vecino exclamó: “¡Qué buena suerte has tenido!”. El padre repitió: “Quizás”.
El mensaje de este tradicional relato es claro: no se puede saber el alcance de lo que sucede a nuestro alrededor en todo momento. Las cosas acostumbran a pasar por algo, según dicen algunos maestros, pero tal vez tardemos un tiempo en desvelar en qué consiste ese algo. Era lo que Steve Jobs, fundador de Apple, definió en su teoría de “conectar los puntos” y que explicó en el célebre discurso que dio en 2005 a los recién graduados de la Universidad de Stanford. Muchos acontecimientos inesperados que suceden en la vida de cualquiera adquieren todo su sentido cuando se contemplan en perspectiva. Por ejemplo: una vocación que se descubre después de haber perdido un trabajo que solo producía insatisfacción, el padecimiento de una enfermedad que facilita la reflexión y que desembocará en importantes cambios, o una ruptura que va seguida de forma imprevista por el hallazgo del verdadero amor.
Allison Carmen dice al respecto: “Los seres humanos tienen una asombrosa capacidad para olvidar que una de las pocas certezas con las que pueden contar a lo largo de la vida es que esta va cambiando. En cuanto las cosas dan un giro inesperado, tendemos a sentirnos abrumados por la incertidumbre. Pero cuando empezamos a aplicar la idea del quizás vemos que el ciclo del cambio es incesante. Cada resultado ofrece más posibilidades futuras”.
El ser humano se aferra de forma natural al mundo conocido, a lo previsible. A medida que nos convertimos en adultos, solemos hacer las mismas cosas y esperamos resultados que nos son familiares. Esto nos produce una sensación de control que aporta calma, aunque ya haga tiempo que estemos aburridos con nuestra vida. Desconocer lo que sucederá equivale a salir de nuestro hogar para adentrarnos en un mundo incierto sin saber qué nos deparará.
Libros
El cisne negro
Nassim Nicholas Taleb (Planeta)
Del éxito de Google y YouTube a los atentados del 11-S, este ensayo provocador explica la importancia de “lo improbable” en el mundo y en nuestra vida personal.
La ley del quizás
Allison Carmen (Urano)
Un manual sobre los aspectos positivos de la incertidumbre, si se aprovecha el abanico de posibilidades que ofrece en lugar de tratar de recuperar el control.
PARA SABER MÁS
Lo que en psicología se ha etiquetado como “zona de confort” fue definido por Brené Brown, investigadora social de la Universidad de Houston, como aquel territorio donde la incertidumbre, la escasez y la vulnerabilidad son mínimos, es decir, donde creemos que hay espacio suficiente para el amor, la comida, el talento, el tiempo o la admiración. Resumiendo: “Un lugar donde creemos tener algún control”. Aunque la vida está llena de imprevistos y esa seguridad que anhelamos es una ilusión, al abandonar la zona de confort –por ejemplo, en un nuevo empleo o al inicio de una relación– nos sentimos ansiosos y tal vez incluso estresados.
Se ha demostrado, sin embargo, que es justamente en esa clase de situaciones cuando se potencia la creatividad. Del mismo modo que el conductor que realiza siempre la misma ruta corre el riesgo de dormirse por falta de estímulos y sufrir un accidente, enfrentarse a situaciones graves nos impulsa a sacar lo mejor de nosotros mismos, ya que nuestros cinco sentidos están puestos en aprender de ese mundo desconocido. En la primera cita con alguien que nos gusta, la conversación adquiere un nivel de frescura y creatividad que luego, en una relación estable, resulta difícil de alcanzar. Eso prueba que la incertidumbre nos hace crecer. A veces, como veremos a continuación, nos puede llevar incluso a lugares inesperados.
En su influyente ensayo El cisne negro, el investigador y financiero estadounidense Nassim Nicholas Taleb exploraba aquellas cosas que suceden contra cualquier pronóstico o previsión, lo cual tiene lugar con mucha más frecuencia de lo que se pueda creer. Lo que este autor denomina “cisne negro” es un evento que presenta estos tres atributos:
Es inesperado. Nada de lo sucedido en el pasado apuntaba a esa probabilidad.
Tiene gran impacto. Tal vez porque es inesperado, nos toma con la guardia baja y captura toda nuestra atención.
Genera explicaciones ‘a posteriori’. Por el temor que produce lo incierto, cuando aparece esta figura animal se buscan toda clase de argumentos que justifiquen por qué ha sucedido.
Las noticias demuestran diariamente que lo que se desconoce es más importante que lo que se conoce. Nadie previó en Estados Unidos que podría suceder un atentado como el del 11 de septiembre de 2001, de la misma manera que las primaveras árabes empezaron como una explosión espontánea de rebeldía. Y lo mismo se aplica a la gran crisis bursátil del 19 de octubre de 1987, cuando solo en Nueva York los inversores perdieron más de 500.000 millones de dólares en un día. Siguiendo la tercera ley del cisne negro, cuando sucede algo así, todo el mundo intenta rastrear las causas y predecir cuándo volverá a pasar. Taleb cuenta que, tras la crisis de 1987, la mitad de los operadores norteamericanos esperaron un nuevo cataclismo el siguiente mes de octubre, sin tener en cuenta que el primero no había tenido ningún antecedente. La enseñanza, también para nuestra vida cotidiana, sería esta: hay cosas que no tienen una explicación racional, así que, en lugar de tratar de controlarlo todo, es mejor estar dispuestos a esperar lo inesperado. En vez de sucumbir al miedo, si aceptamos que la vida es cambio y una sorpresa constante, sabremos navegar en el torrente de nuevas posibilidades que nos lleva al futuro.
elpaissemanal@elpais.es
EDUCACIÓN CONFINADA : 1O AGUJEROS NEGROS, del gran José Blas
http://www.jblasgarcia.com/2020/04/educacion-confinada-1o-agujeros-negros.html?m=1
Está siendo una gesta titánica.
Miles de profesoras y profesores en toda España haciendo uso de la tecnología para dar continuidad escolar a millones de alumnos y alumnas en este nuevo modelo de vida confinada del que estamos aprendiendo «en carne viva» y «en vivo y en directo».
Son miles los docentes los que han pasado del 0 al 10 en tecnología en cuestión de un plisplas, de un largo fin de semana. Esto es de agradecer. Esto es de aplauso diario. Se acabó para siempre la falsa idea de la zona de confort docente: han investigado, se han autoformado en tutoriales express, en la webinar de la webinar, y han analizado, o se han dejado aconsejar, en aplicaciones y herramientas que nunca hubieran sospechado ( ni nunca les exigieron) utilizar como docentes, para ofrecer a su alumnado lo mejor que son capaces de dar en esta educación confinada.
Merecen, sin reticencias ni aspavientos, un aplauso cada día a las 9 de la mañana, que es la hora que ya están conectados a sus ordenadores personales (sí, no son de la empresa, son personales! -incluso ha habido que actualizarlos o repararlos- con wifi y datos personales) todos los días. Parecía imposible…, pero está sucediendo y me siento orgulloso del colectivo al que pertenezco.
Y lo estamos haciendo sin protestar, con abnegación y sentido del deber y de la solidaridad, solo porque, tanto el Ministerio de Educación como el conjunto de las Consejerías decidieron, que era necesario continuar con la actividad docente por medios telemáticos, e incluso, avanzar en el desarrollo de contenidos. Y así lo acatamos,.. por esto y porque sabemos que esta labor también mejora la vida de los niños y las familias confinadas, más allá de la progresión académica: proporciona al alumnado (infantil, adolescente y joven) una continuidad , un espacio que les vincula a sus rutinas existenciales.
Agujeros negros
Sin embargo, y aprovechando la ocasión para aprender, se han observado agujeros negros en este fugaz proceso de cambio que necesitamos cerrar poco a poco, sin estrés ni culpabilidades, en las semanas de educación confinada que nos quedan… para estar preparados, sin precipitaciones, para otros #yoaprendoencasa que pudiesen venir.
I -La mala planificación endémica
Ha habido una mala planificación desde el origen. No desde el estallido COVID19, sino mucho antes.
Este primer agujero negro es un mal endémico del sistema educativo. Sí, se nos ha habilitado en un finde de ser profes presenciales a ser profes on line. Y eso no es posible, ni técnica ni formativamente. Porque hacer educación on line consiste en algo más que conocer muchas herramientas tecnológicas.
La administración educativa ha estado más de un decenio sin considerar el uso de la tecnología como una competencia necesaria. No la han incluido (exigido), de manera obligada en las prácticas y culturas docentes (sí, obligada, somos así!!), porque en el fondo no confían en ellas …y porque la inversión que esta exigencia requiere no se ha tenido como prioridad realizar. De aquellas acciones, puede que vengan estas dificultades.
Todos los centros tenemos un aula virtual institucional in-fra-u-ti-li-za-da. Ahora, a golpe de clic, estamos haciendo (y se nos exige y nos auto-exigimos) de ella el espacio aula. Y lo hacemos sin poder tener excusas (hay mil tutoriales nuevos cada día, mil meet nuevos en profes que comparten…).
Creo que deberíamos analizar este movimiento de formación voluntaria en una semana, que ha sido proporcionalmente, infinitamente mayor cualquier formación institucional en un curso. Y a coste cero.
Conclusión: no era necesidades de formación, era cuestión de sentir la necesidad profesional. Esta vez no. No podemos pedirle solo responsabilidades al profesorado. Nadie les exigió saber «otra forma de aula» que no fuera la de explica, practica, examina.
Este primer agujero negro es un mal endémico del sistema educativo. Sí, se nos ha habilitado en un finde de ser profes presenciales a ser profes on line. Y eso no es posible, ni técnica ni formativamente. Porque hacer educación on line consiste en algo más que conocer muchas herramientas tecnológicas.
La administración educativa ha estado más de un decenio sin considerar el uso de la tecnología como una competencia necesaria. No la han incluido (exigido), de manera obligada en las prácticas y culturas docentes (sí, obligada, somos así!!), porque en el fondo no confían en ellas …y porque la inversión que esta exigencia requiere no se ha tenido como prioridad realizar. De aquellas acciones, puede que vengan estas dificultades.
Todos los centros tenemos un aula virtual institucional in-fra-u-ti-li-za-da. Ahora, a golpe de clic, estamos haciendo (y se nos exige y nos auto-exigimos) de ella el espacio aula. Y lo hacemos sin poder tener excusas (hay mil tutoriales nuevos cada día, mil meet nuevos en profes que comparten…).
Creo que deberíamos analizar este movimiento de formación voluntaria en una semana, que ha sido proporcionalmente, infinitamente mayor cualquier formación institucional en un curso. Y a coste cero.
Conclusión: no era necesidades de formación, era cuestión de sentir la necesidad profesional. Esta vez no. No podemos pedirle solo responsabilidades al profesorado. Nadie les exigió saber «otra forma de aula» que no fuera la de explica, practica, examina.
II-La enseñanza no son deberes.
Los deberes hacen referencia a ejercitar aquello que el alumnado ya comprende.
En la enseñanza on line se necesita pedagogía, método, sistema específico…y no lo tenemos. porque …nunca fue necesario.
La enseñanza on line tampoco es educación. Es enseñanza y punto. Porque, si bien puede sustituir la función académica del sistema educativo, no puede hacerlo con las funciones de construcción personal y social que se hace en las escuelas y en los centros educativos.
Sabemos que es imprescindible la interacción, desarrollar contenidos para que el alumnado crezca de forma interactiva, el aprendizaje social; que es necesario hacer un seguimiento individualizado del aprendizaje, es decir, acompañar, guiar y supervisar qué se hace y cómo se hace.
Ambos elementos que nos los encontramos hechos en la presencialidad, pero son necesarios de buscar intencionalmente en la virtualidad.
Conclusión: si no es así, la desigualdad que existe de natural en la sociedad, se hace más patente, incluso se cronifica (solo en dos semanas lo hemos visto) en la virtualidad , y con ello la frustración de las instituciones, los y las docentes y las familias.
III- Sin pedagogía, la tecnología ni enseña, ni educa.
Vemos pues, que lo que era un error clásico, lo que viene siendo un viejo mantra que no acabamos de darle solución, por más que lo reflexionamos, se convierte en losa: sin pedagogía la tecnología no educa.
Así, en estos días hemos proporcionado mucha tecnología pero nos hemos vuelto a dejar en borrador (por la precipitación de los acontecimientos) la creación de un esquema de nueva clase «en la nube» que fuera familiar al alumnado y que al mismo tiempo le permitiera crecer como aprendiz en esta adversidad del estrés del confinamiento.
Así, en estos días hemos proporcionado mucha tecnología pero nos hemos vuelto a dejar en borrador (por la precipitación de los acontecimientos) la creación de un esquema de nueva clase «en la nube» que fuera familiar al alumnado y que al mismo tiempo le permitiera crecer como aprendiz en esta adversidad del estrés del confinamiento.
En realidad, la emergencia, lo que nos ha hecho ha sido obligarnos a adaptar el sistema presencial para ser desarrollado a distancia. Era lo más directo. Por eso en muchos centros se mantiene el horario de clase presencial, el horario de reuniones de departamento y el de atención a padres, haciendo un método «sui generis» de entender las clases no presenciales.
Y lo comprendo, el salto no es fácil.
En mi caso están siendo decenas de horas asomado a la ventana del ordenador conectado con todos y cada uno de mi alumnado universitario, de secundaria y de profes en formación.
Ha sido preciso idear un modelo nuevo, a pesar de tener amplia experiencia en formación on line, y de tener cierta experiencia con mis alumnos de secundaria y universitarios en el trabajo virtual, con la classroom y otros apoyos digitales en nuestra actividad, mucho antes del covid19.
El blended learning es un modelo que me gusta y está en mi día a día docente: combinar la relación educativa presencial en un aula con contenidos y acciones on line es un modelo híbrido de aprendizaje del que intento extraer lo mejor de ambos sistemas.
El modelo presencial me permite enseñar con corazón, mediante el contacto directo y de mirada a los ojos; me da opción de promover el trabajo en equipo en las horas de contacto en el aula y me permite conocer las necesidades personales de todos y cada uno de mis alumnos y alumnas para promover una educación con diseños próximos al acceso universal y personalizado.
El modelo virtual me permite la oportunidad de ajuste y flexibilidad que proporciona en cuanto a tiempo, lugar y ajuste al estilo personal de atención de cada uno. Me ayuda en la gestión del proceso de enseñanza y aprendizaje, pues facilita el recoger evidencias de aprendizaje en los portafolios y me permite conocer y contactar con mis alumnos como individuos, y no solo como grupo, lo que aumenta su motivación e implicación en la tarea.
Es un modelo que esencialmente transforma los tiempos, los espacios y focaliza los intereses más allá de la pedagogía (metodologías y currículum) formal, entrando en la entramado del conocimiento informal, de la calle, de la casa, entrando en una pedagogía útil y viva.
En resumen: este mestizaje educativo me ofrece crear una rutina de aprendizaje que se adapta más a mi alumnado, que les enseña a aprender por si mismos porque nos obliga a pensar y diseñar aprendizajes en acción, en estrategias flexibles y en la búsqueda de eficiencia en el trabajo.
IV- Accesibilidad universal
La primera premisa que debe cumplir una enseñanza obligatoria on line es el acceso universal, algo que ya conseguimos en la presencialidad (más o menos), pero que ahora toca avanzarlo en la escolaridad virtualizada.
El derecho a la «educación obligatoria virtual» no está legislado, pero existe y debería conllevar la garantía y la provisión gratuita de los recursos imprescindibles: materiales adecuados para la enseñanza virtual, espacios dignos y acceso a los recursos ( tecnológícos y personales) asegurado.
El derecho a la «educación obligatoria virtual» no está legislado, pero existe y debería conllevar la garantía y la provisión gratuita de los recursos imprescindibles: materiales adecuados para la enseñanza virtual, espacios dignos y acceso a los recursos ( tecnológícos y personales) asegurado.
La situación no es la idónea. Por ello, echo de menos iniciativas:
Por un lado esas grandes empresas tecnológicas de aprovisionamiento de recursos de internet ofreciendo a las Consejería aumento de la capacidad de tráfico de datos y de aprovisionamiento de conexión al alumnado necesitado. Solo escucho el ruido que hacen sus manos al frotarse regocijándose del aumento de volumen de negocio que les ha llegado llovido del virus. Su acción debería haber sido ejemplar: más megas gratuitos en los hogares con conexión y dotación mínima a los hogares con estudiantes sin conexión a Internet. Por un mes. Por un mísero mes.
Y es que, todavía más de un 10% de hogares (y por tanto de alumnado) no dispone de Internet en su domicilio. ¿Cómo llevarles el derecho de la enseñanza obligatoria virtual? Por mail postal? Estoy seguro que Correos lo haría. Habrá que estudiarlo si esto sigue así.
Desde luego no están las economías familiares para cubrir ese hueco ahora. Sirva este post para remover la conciencia de Amena, Jazztell, Orange, Lowi, Telefónica, Vodafón y todo el resto de plataformas de provisión de recursos de Internet.
Por un lado esas grandes empresas tecnológicas de aprovisionamiento de recursos de internet ofreciendo a las Consejería aumento de la capacidad de tráfico de datos y de aprovisionamiento de conexión al alumnado necesitado. Solo escucho el ruido que hacen sus manos al frotarse regocijándose del aumento de volumen de negocio que les ha llegado llovido del virus. Su acción debería haber sido ejemplar: más megas gratuitos en los hogares con conexión y dotación mínima a los hogares con estudiantes sin conexión a Internet. Por un mes. Por un mísero mes.
Y es que, todavía más de un 10% de hogares (y por tanto de alumnado) no dispone de Internet en su domicilio. ¿Cómo llevarles el derecho de la enseñanza obligatoria virtual? Por mail postal? Estoy seguro que Correos lo haría. Habrá que estudiarlo si esto sigue así.
Desde luego no están las economías familiares para cubrir ese hueco ahora. Sirva este post para remover la conciencia de Amena, Jazztell, Orange, Lowi, Telefónica, Vodafón y todo el resto de plataformas de provisión de recursos de Internet.
Por otro, hemos dejado confinados ( como si ellos también pudieran coger un virus) los recursos tecnológicos de los centros. Los recursos son el oxígeno de algunos alumnos para no asfixiarse y repetir curso por inacción educativa. Igual no sería tan complicado que a través de un sistema de voluntariado, de las autoridades locales o los servicios sociales municipales (que son profesiones esenciales) podría localizarse y dotarse, a modo de prestamos, los equipos que ahora duermen en los centros educativos.
También aquí las empresas tecnológicas deberían estar siendo solidarias y podrían hacer préstamos por un mes, por un tiempo limitado y confinado de aparatos tecnológicos tabletas o pcs incluso, de segundas.
Y todo porque hablamos de, no lo olvidemos,educación obligatoria, un derecho esencial e inalienable para la ciudadanía.
Conclusión: Todo lo hemos puesto en manos de Internet, pero la educación obligatoria y gratuita confinada necesita de una actuación urgente de observación de los medios con los que dispone el alumnado y proporcionar las herramientas básicas ( portátiles, tabletas y dotación de acceso a Internet universal) porque si no, la brecha digital será absolutamente letal como lo está siendo este covid19, y excluyente, como es la educación que hemos traído hasta este punto histórico
Conclusión: Todo lo hemos puesto en manos de Internet, pero la educación obligatoria y gratuita confinada necesita de una actuación urgente de observación de los medios con los que dispone el alumnado y proporcionar las herramientas básicas ( portátiles, tabletas y dotación de acceso a Internet universal) porque si no, la brecha digital será absolutamente letal como lo está siendo este covid19, y excluyente, como es la educación que hemos traído hasta este punto histórico
V- DEL ACCESO UNIVERSAL AL DUA
Ahora más que nunca, hemos de diseñar las clases. Porque son «otras clases, otros tiempos, otros espacios». No vale la rutina del aula presencial.
Una oportunidad que nos ofrece esta adversidad es poner en práctica el admirado y poco practicado Diseño Universal para el Aprendizaje.
El diseño DUA no es metodología, no es receta…es mirada. Por eso se torna complejo, porque supone cambio cultural de lo que implica programar. Es un planteamiento que nos ofrece diseñar sin necesidad de adaptaciones. En su diseño nos invita a observar que no existe el alumnado estándar, y que existen barreras de alta probabilidad para el aprendizaje que están fuera del alumnado y que hay que prever para minimizar o, si se puede, eliminar. En su desarrollo nos ofrece para esta educación confinada, principios y pautas muy apropiadas para ajustar nuestros diseños.
Para no extenderme, dejo este esquema que es muy representativo.
Para no extenderme, dejo este esquema que es muy representativo.
VI – LA EVALUACIÓN CONFINADA
Ahora que ya nos han advertido que la «no presencialidad» se va a prolongar, estamos pensando en la evaluación (hasta ahora, todo era un juego: total por unas semanas) En la mayoría de los casos se plantea seguir manteniendo los procedimientos de evaluación, digamos estandarizada que, desde una cultura academicista, se señalan como los garantes de la justicia de la calificación y la promoción y la calidad educativa.
En la mayoría de los centros se ha dado en continuar con los contenidos tal cual estaban previstos en la clase presencial, se platearan sistemas de exámenes parecidos a los que se hacen en clase ( de comprobación de los conceptos aprendidos,
El debate está servido. Pruebas on line (se copian). Pruebas presenciales (estamos confinados y después del confinamiento , y de tosernos en el codo, no estamos para hacer más «codos» encerrados); aprobado general (es injusto para los que «se han esforzado»). Y si valoramos todo, en una proporcionalidad ajustada a los tiempos y los medios?
Después de cubierto 2/3 del curso, tenemos más que evidencias suficientes para poder hacer una «calificación» justa, sin necesidad de esperar a evaluar el tercio que nos quedaría por desarrollar,como elemento definitivo de la promoción o no.
¿Y qué haremos con los contenidos de este trimestre?
En educación obligatoria (confinada) se están desarrollando al ritmo y capacidad que cada docente tiene. A ritmos diferentes, pero esto es algo normal también en el escenario presencial: los ritmos,intensidades y profundidad de los aprendizajes son proporcionales a la pedagogía, la metodología, los conocimientos estratégicos, los conocimientos técnicos y los desarrollos particulares de cada secuencias didácticas que cada docente y cada equipo docente diseña e implementa.
Conclusión: es evidente que hay alumnado que no tiene acceso a esta continuidad virtual. Por lo que será necesario una reorganización del currículo para el próximo curso. ¿Qué más da que la fracciones se aprendan en mayo que en septiembre?- por poner un ejemplo anecdótico y fácil de visualizar. Sabremos reorganizar el currículo. Los equipos se pondrán a ello.
El debate está servido. Pruebas on line (se copian). Pruebas presenciales (estamos confinados y después del confinamiento , y de tosernos en el codo, no estamos para hacer más «codos» encerrados); aprobado general (es injusto para los que «se han esforzado»). Y si valoramos todo, en una proporcionalidad ajustada a los tiempos y los medios?
Después de cubierto 2/3 del curso, tenemos más que evidencias suficientes para poder hacer una «calificación» justa, sin necesidad de esperar a evaluar el tercio que nos quedaría por desarrollar,como elemento definitivo de la promoción o no.
¿Y qué haremos con los contenidos de este trimestre?
En educación obligatoria (confinada) se están desarrollando al ritmo y capacidad que cada docente tiene. A ritmos diferentes, pero esto es algo normal también en el escenario presencial: los ritmos,intensidades y profundidad de los aprendizajes son proporcionales a la pedagogía, la metodología, los conocimientos estratégicos, los conocimientos técnicos y los desarrollos particulares de cada secuencias didácticas que cada docente y cada equipo docente diseña e implementa.
Conclusión: es evidente que hay alumnado que no tiene acceso a esta continuidad virtual. Por lo que será necesario una reorganización del currículo para el próximo curso. ¿Qué más da que la fracciones se aprendan en mayo que en septiembre?- por poner un ejemplo anecdótico y fácil de visualizar. Sabremos reorganizar el currículo. Los equipos se pondrán a ello.
VII – LA ATENCIÓN INCLUSIVA DE LA DIVERSIDAD
En estos tiempos de desgracia , también los diseños deben poner la mirada en las necesidades de todo el alumnado y especialmente en el más desaventajado y vulnerable. Nadie debe quedar atrás, nadie debe quedar exlcuido.
Quizá es tiempo de pensar en reforzar las plantillas de los centros por unos meses, algo que ni se ha contemplado. ¿Sería lógico pedirles a los sanitarios trabajar sin descanso hasta la extenuación? Ni lógico, ni justo.
Conclusión: es obvio que deberá ser una medida a tomar de cara al próximo curso, pues necesitaremos restañar todos los errores que se están cometiendo.
VIII- RELACIONES FAMILIA-ESCUELA
Si siempre estuvo claro que educa la tribu, ahora más que nunca. La educación es acompañamiento y las familias están asumiendo estoicamente su misión delegada de tutor en casa. Pero los docentes no podemos olvidar que la educación también es emoción y compañía docente. Es preciso diseñear tutoría, modos de contacto informal, de mensajes personales ( de persona a persona) con nuestro alumnado.
En algunos casos se están enviando a los padres el mail profesional del profesor como canal de comunicación, pero en mi opinión, no es ese el camino que necesitamos.
Me temo que no hemos comprendido las urgencias del momento, La urgencia es prepararnos inevitablemente, pero concienzudamente, para lo que nos queda por venir, para el futuro de la escuela, porque este covid19 marcará un antes y un después.
En mi caso, he puesto el foco en contactar con las familias de los alumnos que no tenía noticia de ellos y me he asegurado que les llegan mis propuestas y le he escuchado en sus necesidades y circunstancias. He diseñado contenidos personalizados ,he abierto canales informales (instagran y telegram…) y ofrecido atención individualizada, con un sistema riguroso de cita y condiciones.
Estamos improvisando, tomando decisiones de acción individual. Necesitamos acciones conjuntas y medios activados y permanentes.
IX – EDUCAR POR COMPETENCIAS
Hay contenidos, habilidades e incluso estándares obligatorios del currículum que no sabemos cómo desarrollar ni evaluar en el mundo on line. Hay atenciones educativas que no sabemos cómo organizar ni distribuir. Esto debe estar previsto. Este plan de contingencia debe ser legislado para que siempre se tenga la referencia de cómo actuar. Quizá los servicios educativos también deban ser catalogados como esenciales.
X – LAS COMPETENCIAS DIGITALES DE CENTRO
Los sistemas educativos tiene una misión trascendental en la sociedad: favorecer la evolución, el progreso y promover la igualdad y equilibro social mediante la educación.
Hemos aprendido que la situación social se agrava cuando la desigualdad de recursos y medios avanza. Hay una brecha digital generacional que es necesario paliar ,más allá de usar whatssap.
Los centros educativos digitales deberían hacer reuniones de padres y madres , no solo para que sepan cómo son las aulas virtuales de sus hijos, sino cómo funcionan y cómo interactúan con ellas. A esas aulas deben tener acceso y estar invitados permanentemente.
Las familias deben comprender como son los procesos formativos de sus hijos y debe ser misión de la escuela, ayudarles en esta comprensión.
No se trata de que el alumnado ya tenga y utilice un Ipad desde infantil, o que dominen internet en cuarto de primaria. Se trata de establecer espacios de aprendizaje más allá de las cuatro paredes del aula que, además sirvan de encuentro familia-escuela.
Esta situación nos hace ver que la emergencia no viene de ahora, del COVID19, es una emergencia que llevamos arrastrando más de una década y que es necesario atajar de una vez por todas, aunque haya sido a fuerza de darnos de bruces con la realidad.
Gozo intelectual
El gozo intelectual y la tristeza del pensamiento
Jorge Wagensberg 24/02/2007
«El gozo intelectual es el gran logro de la selección natural que da paso a la selección cultural, y con ella, a la creatividad humana». Bajo esta idea, el científico barcelonés reflexiona y rebate las teorías del libro de Steiner Diez (posibles) razones para la tristeza del pensamiento. Wagensberg disecciona una a una las razones expuestas y muestra cómo la tristeza es sustituida por el gozo del acto de pensar.
Sin lenguaje es posible pensar, es difícil conocer y es imposible comprender
Declaro que he experimentado el gozo intelectual. Ya está dicho. Sólo por eso, el gozo intelectual existe. Más aún: ocurre cada vez que comprendo o intuyo algo nuevo. El gozo intelectual es la culminación de todo proceso cognitivo y ocurre súbitamente en la más estricta soledad, aunque en el extremo de alguna forma de conversación. Ocurre cuando la comprensión es nueva para una sola mente (educar, aprender…), pero sobre todo cuando es nueva para cualquier mente pensante (investigar, crear…). El fenómeno es fundamental porque la mente puede dudar entre si comprende o cree comprender, pero no se plantea dudas entre si goza o cree gozar. El gozo intelectual es el gran logro de la selección natural que da paso a la selección cultural y, con ella, a la creatividad humana. El gozo intelectual empuja y orienta nuestra natural indolencia hacia el conocimiento inteligible, algo decisivo tanto a la hora de sobrevivir como a la hora de sublimar el alma.
¿Encaja esta idea en el pensamiento filosófico? Probemos con dos clásicos: Friedrich Wilhelm Nietzsche y Friedrich Wilhelm Schelling. Del primero dice su biógrafo Rüdiger Safranski (Tusquets, 2006): «… para Nietzsche el pensar es un placer sin parangón, en ningún caso quiere renunciar a él, y está agradecido a la vida por haberle concedido este placer. Quiere vivir para poder pensar. Y en tanto que piensa, soporta aquellos ataques del cuerpo que podrían quitarle el gusto de vivir». Para Schelling, en cambio, existe una profunda e indestructible tristeza (Schwermut) asociada justo a nuestra facultad de pensar. George Steiner aborda la cuestión en un breve ensayo titulado nada menos queDiez (posibles) razones para la tristeza del pensamiento (Siruela, 2007). ¿Hay contradicción?
Celebro los diez capítulos de Steiner como diez propiedades del pensamiento humano. Otra cosa es que de ellas se pueda inferir tristeza. De hecho, el autor dedica el grueso de su fina reflexión a profundizar en las raíces del pensamiento, pero poco más de una frase en cada caso para insinuar una relación con la tristeza. Para Steiner el pensamiento es un fluir íntimo, desordenado y prelingüístico, muy difícil de dominar e imposible de detener. Cierto. Usamos el lenguaje para convertir pensamiento en conocimiento, para ordenarlo, para hacerlo inteligible. Yo diría que sin lenguaje es posible pensar, es difícil conocer y es imposible comprender. Con el lenguaje empaquetamos el pensamiento, presuntamente infinito, hasta un conocimiento necesariamente finito (palabras, dibujos, ecuaciones, canciones…). De ahí el drama. Resumamos aunque sea mucho:
Primera razón de tristeza según Steiner: no hay conocimiento filosófico ni científico limpio de dudas y de frustraciones. Cierto, ¿pero da eso tristeza? Quizá no. La tristeza del reo procede justamente de un exceso de certidumbre. Sin una mínima dosis de incertidumbre no nos interesaría comprender. El gozo intelectual se cultiva en campos llenos de sombras, no en campos cegados por la luz.
Segunda razón. Dominar el pensamiento con el lenguaje obliga a una gran concentración, una tarea difícil e intensa, fatigosa y dolorosa. Cierto, ¿da eso tristeza? Quizá no. El cerebro se interesa por la singularidad concentrada, no por la uniformidad difusa. El cerebro necesita cambio, como la boca necesita saliva, el corazón sangre o los pulmones aire. El gozo intelectual es la explosión de una obsesión comprimida.
Tercera razón. Sólo podemos acercarnos a nuestro Yo único e irrepetible con el pensamiento, pero se trata de una irrepetibilidad con seis mil millones de malas copias repartidas por todo el planeta. Cierto, ¿da eso tristeza? Quizá sí, pero lo íntimo se define en lo ajeno. El gozo intelectual requiere una privacidad inmersa en un océano de privacidades. El gozo estalla en la intimidad, sí, pero necesita proyectarse, inmediatamente después, en el mayor número posible de otras intimidades.
Cuarta razón. Cuanto más turbulento y caótico es el pensamiento, más difícil es dominarlo con el lenguaje. Cierto, ¿da eso tristeza? Quizá sí, pero la intensidad de un gozo intelectual depende de cuán fuerte sea la reducción de la esencia respecto de su maraña de matices. Cuanto más dura es la batalla del lenguaje contra el pensamiento más dulce es la victoria por comprender.
Quinta razón. No podemos dejar de pensar, lo que supone un despilfarro de energía. Imposible poner la mente en régimen de bajo consumo para ahorrar. Cierto, ¿pero da eso tristeza? Quizá no. En el caso del cerebro, como en el de ciertos hornos, aún es más despilfarro andar encendiendo y apagando. Es más difícil dejar de pensar que dejar de respirar. La mente en blanco (lo que se consigue con cualquier ejercicio repetitivo) reduce la probabilidad de ocurrencia de un gozo intelectual.
Sexta razón. La mayor parte de nuestras acciones vitales son automáticas. El automatismo es pensamiento mustio. Por ello no podemos comprender buena parte de nuestro propio comportamiento. Otra imperfección. Cierto, ¿pero da eso tristeza? No para todo el mundo. Para un espíritu creador, la perfección de una comprensión cerrada es una fuente de tristeza aún mayor. El gozo intelectual crece en las grietas de la perfección.
Séptima razón (incluye la décima). El pensamiento es incapaz de abordar cuestiones trascendentes como la de nuestra propia muerte. La vieja pregunta de Leibniz, ¿por qué existe algo en lugar de nada?, mana continuamente desde el fondo del alma. Entonces, o sea siempre, florecen toda clase de ideologías encargadas de generar ficciones de supervivencia más o menos consoladoras. Ocurre también en ciencia. Einstein, por ejemplo, con su teoría especial de la relatividad, elimina una de esas célebres ficciones superfluas: el éter. Todo cierto, ¿da eso tristeza? Puede ser, pero es una tristeza que sólo se alivia con una revelación mística o con algo que se le parece mucho: el gozo intelectual.
Octava razón. No podemos leer directamente el pensamiento ajeno. Cierto, ¿pero da eso tristeza? Quizá no. Lo contrario sería terrorífico: el fin de la última de las libertades, la libertad de pensamiento. Equivale a una castración radical del gozo intelectual.
Novena razón. Se puede luchar contra las desigualdades de género, económicas, culturales…, pero no contra la injusticia de una genialidad mal repartida. Cierto, ¿pero da eso tristeza? Para muchas almas buenas, quizá sí. Todo el mundo puede tener una gran idea, pero sólo el genio (definámoslo así) se da cuenta de que una idea es una idea grande. Aquí tocamos hueso. La única esperanza para que una pedagogía de la genialidad sea posible es que sea posible una pedagogía del gozo intelectual.
No hay contradicción entre una tristeza difusa y sostenida y un gozo intelectual concentrado e instantáneo. A mí me salen tantas razones para la tristeza como para la no tristeza. En cambio, curiosamente, los diez puntos de Steiner sirven mejor como condiciones necesarias para la ocurrencia del gozo intelectual. Diez a cero, creo.
Un poco de Freire,Paulo Freire : por una teoría y una práxis transformadora
http://www.rizoma-freireano.org/paulo-freire-por-una-teoria-y-una-praxis-23
1- Introducción
Este texto trata sobre la actualidad, la originalidad del pensamiento de Paulo Freire y su teoría del conocimiento frente a las perspectivas actuales de la educación y, especialmente, la respuesta a las cuestiones del aprendizaje y de las intencionalidades de la educación a lo largo de toda su acción-reflexión-acción en la educación brasileña y mundial. Entre todos estos aspectos, destacamos de su teoría: la crítica a la educación bancaria; la educación crítica como práctica de la libertad; la defensa de la educación como acto dialógico; la problematización y la interdisciplinariedad del acto educativo y la noción de una ciencia abierta a las necesidades populares.
El pensamiento de Freire presenta un amplio acervo teórico, reflexiones que apuntan hacia la importancia de una educación que inicie de las necesidades populares como práctica de la libertad y de la emancipación de las personas y no desde categorías abstractas. Para él, la educación requiere, permanentemente: a) el cultivo de la curiosidad; b) las prácticas horizontales mediadas por el diálogo; c) los actos de lectura del mundo; d) la problematización de este mundo; e) la ampliación del conocimiento poseído sobre el mundo problematizado; f) la interconexión de los contenidos aprendidos; g) el acción de compartir el mundo conocido a partir de los procesos de construcción y reconstrucción del conocimiento.
Freire tuvo una gran importancia en al campo de la educación crítica, con la defensa de una educación que valorizara el conocimiento de las personas más pobres, menos escolarizadas y con menor acceso a bienes y servicios. Al mismo tiempo, defendía la expansión de este saber, de la misma medida en que permitiera al educando no sólo conocer el mundo sino trasformarlo. Por estas posiciones siempre tuvo aliados y adversarios.
En los últimos diez años, con el encarnizamiento de la crisis del capitalismo en los países considerados desarrollados, sus ideas ganaron más fuerzas en la medida en que las críticas a la educación neoliberal y al ambiente educativo de la globalización necesitaron una educación que planteara posibilidades de enfrentamiento, no sólo como soluciones para problemas individuales, sino como construcción de posibilidades colectivas.
El discurso neoliberal, por un lado, corrobora la construcción de un conocimiento que uniforma los saberes y la “comodidad” individualista de las personas y, por el otro, requiere una tipología de conocimiento diferente que sustente y fundamente la concentración de la renta como un hecho natural y que alimente problemas sociales como el desempleo, el hambre, la baja calidad de la vida de gran parte de la población mundial y, en la actualidad, también en los países más ricos.
Parte de la reflexión de este texto trata de las consecuencias que la aplicación de las ideas pedagógicas de Paulo Freire tuvieron, están teniendo y podrían tener en la práctica, no sólo en términos de contenidos, actitudes y métodos que apuntan a la necesidad de repensar la escuela, el aula, un nuevo sistema educativo, un nuevo currículo, una nueva pedagogía, considerando las nuevas necesidades del actual escenario mundial, sino también de la forma en la que se analizan las investigaciones en el área educativa. No se puede perder de vista el hecho de que Freire elaboró categorías importantes para estas análisis, en especial, su teoría epistemológica sobre el dialogo en el proceso de enseñanza-aprendizaje.
2 – Algunas notas biográficas sobre el Profesor Paulo Freire
Intelectual, tildado de “educador popular”, es el profesor brasileño más conocido en el mundo. Fue el creador de una teoría epistemológica del aprendizaje que gran parte de las publicaciones denominan “método Paulo Freire”, es también el ciudadano brasileño más condecorado del país. Le otorgaron 40 títulos de Doctor Honoris Causa, 34 de éstos en vida; más otros 5 de alto grado académico y más de 150 títulos honoríficos y/o medallas.
Paulo Reglus Neves Freire nació en la ciudad de Recife, en Pernambuco, el día 19 de septiembre de 1921 y murió en la ciudad de São Paulo/SP, el día 2 de mayo de 1997, a los 75 años de edad. De pequeño escribía palabras con palitos, en el piso del patio trasero de su casa, en el barrio de Casa Amarela y por eso, cuando fue a la escuela primaria, ya sabía leer y escribir. A los 10 años, se mudó a Jaboatão donde vivió años duros de dificultades económicas y experimentó el hambre. A los 13 años perdió el padre. Soñaba con ser profesor de portugués y cantante (Freire, Ana Maria – p.47). Cursó la escuela secundaria en el Colegio Osvaldo Cruz, en Recife, escuela que pertenecía a los padres de Nita Freire, su segunda esposa, adonde, además, dio clases de portugués.
Cursó la Facultad de Derecho, ya que en esa época, en Pernambuco, no había cursos de formación para profesores de cursos “secundarios” – como se llamaban entonces los años finales de la enseñanza primaria y la enseñanza media. No ejerció nunca la profesión, ya que desde 1941 dio clases de portugués en el Colegio Osvaldo Cruz y clases particulares “a quienes no aprendían la lengua materna”. En seguida fue admitido en el Sector de la Educación y Cultura del Servicio Social de Industria (SESI), donde entró en contacto con trabajadores de baja o ninguna escolaridad, que seguían las escuelas del SESI y comenzó a dedicarse, de forma sistemática, a las teorías de la educación de jóvenes y adultos.
En sus comunicados a las escuelas, ya se dirigía a las profesoras solicitando que clases y reuniones no fuesen conferencias sino debates. Aconsejaba que, cuando se convocaran los padres, las reuniones se dieran en formas de “círculos” de padres y profesoras y que, en las escuelas, la formación de las profesoras, debería comprender todo el grupo y no sólo los alumnos que tuviesen “problemas” en el proceso de enseñanza-aprendizaje y que los alumnos necesitaban de motivación y de contenidos significativos para querer estudiar.
En 1952 fue nominado profesor catedrático de Historia y Filosofía de la Educación en la Escuela de Bellas Artes, una de las facultades que componen la Universidad de Recife, hoy, Universidad Federal de Pernambuco. En 1959, pasó a dar clases de la misma disciplina en la Facultad de Filosofía, Ciencia y Letras de la misma Universidad, habiéndose vuelto Profesor Libre Docente, por concurso público, en 1961.
Su “método de alfabetización”, nada ortodoxo, realizado a través de los Círculos de Cultura, despertó gran interés a nivel nacional y latinoamericano, por su potencial innovador en la concepción de la educación y en las tradiciones de las rutinas pedagógicas. Se basaba en el estudio de las comunidades, para generar “palabras claves”, que deberían ser trabajadas en las clases y que, potencialmente, llevarían a una ampliación de la visión del mundo de los alumnos y, consecuentemente, si se realizaban bien los análisis de la realidad, podrían transformarse en un proceso concientizador de su condición de sumisión y explotación y pasarían a mantenerse, a este nuevo nivel, comprometidos con la transformación de la sociedad. Era una concepción revolucionaria de la educación.
El inicio de los años ’60 del siglo XX fue muy estimulante en términos de movilizaciones populares y sociales que miraban hacia la garantía de nuevos derechos sociales – educación, salud, cultura, trabajo, seguridad social – fruto de las concepciones de la época, y que buscaban crear nuevas estrategias de desarrollo autónomo para el país – llamado desarrollismo nacional – y donde la educación desempeñaba un papel central en el nuevo proceso de industrialización. Ésto conllevaba una nueva concepción de desarrollo y de un nuevo trabajador, alineado con una visión de un mundo más moderno, más técnico, más informado, lo que exigía también una mayor escolaridad.
En 1963, con el gobierno de Jango Goulart, Paulo Freire es invitado por el Ministro de Educación Paulo de Tarso Santos para coordinar el Programa Nacional de alfabetización (PNA), que tenía como objetivo alfabetizar, politizando, cinco millones de brasileños.
La exitosa experiencia, en la ciudad de Angicos, en Rio Grande do Norte, que cumplió 50 años en 2013, contó con 380 alumnos matriculados de los cuales 300 se alfabetizaron en un plazo corto. Se observe que los niveles de evasión/desaprobación – expulsión, como la denominaba Paulo Freire – de los alumnos de los cursos de Educación de Jóvenes y Adultos (EJA), se atestan hoy, en Brasil, al 50% del total de los matriculados.
A raíz del papel jugado en esta medida en el área educativa fue considerado “subversivo” por los dirigentes del golpe civil-militar de 1964 y preso en Recife. En octubre de 1964 se exilió en Bolivia, que sufrió, poco después de su llegada, un golpe militar. Paulo Freire siguió, entonces, hacia Chile, país donde se quedó por casi cinco años, trabajando en la educación de jóvenes y adultos, en varias entidades y órganos y con una gran producción intelectual. Es allí donde escribió el libro que le dio proyección, “Pedagogía del Oprimido”, así como “¿Extensión o comunicación?”, que traza una estimulante concepción del papel de la extensión en el proceso de la formación de las personas y publicó su tesis de doctoramiento defendida en Brasil, con el titulo de “Educación como práctica de la libertad”.
De Chile salió hacia Estados Unidos, para enseñar en la Universidad de Harvard, con un contrato de un año y, en seguida, siguió la invitación del Consejo Mundial de las Iglesias (CMI) que le propuso trabajar en diferentes lugares que precisasen de su presencia para enfrentar el desafío de la democratización de la educación, por ejemplo: India y África. Freire quedó encantado con tener el mundo como sujeto y objeto de estudio y aceptó.
Esta fue la razón por la que Paulo Freire se trasladó a Suiza, en Ginebra, sede de la CMI. Allí vivió y trabajó en muchos países desde febrero de 1970 hasta junio de 1980. En 1971, con un grupo de brasileños creó el Instituto de Acción Social (IDAC) para seguir con los estudios que venía haciendo en Brasil antes del golpe de 1964. Esto generó invitaciones para trabajar en Zambia, Tanzania, Guinea Bissau, Cabo Verde, São Tomé y Príncipe y en Angola, entre otros países africanos. También dio clases en la Universidad de Ginebra.
El retorno a su país, que le fue negado en 1979, llegó en 1980 con la Ley de Amnistía, aceptando las invitaciones para enseñar en el curso de Postgrado en la Pontificia Universidad Católica de São Paulo (PUC/SP) y, el año siguiente, en la Facultad de Educación de la Universidad Estatal de Campinas (UNICAMP).
Trabajó en la PUC/SP de 1980 hasta 1997, hasta casi las vísperas de su muerte. En la UNICAMP trabajó a lo largo de diez años y salió a inicios de 1991, a causa de su re-admisión en la Universidad Federal de Pernambuco como amnistiado y retiro inmediato, que ocurriría de forma obligatoria, al cumplir los 70 años de edad.
A finales de 1988, a raíz de la elección de Luiza Erudina como Prefecta Municipal de la ciudad de São Paulo, Paulo Freire fue invitado a hacerse con el cargo de Secretario de la Educación que conservó hasta el comienzo de 1991, cuando se retiró para dar conferencias y cursos al extranjero y escribir a partir de sus reflexiones. Fue, sin duda, uno de los periodos más proficuos para la educación en la ciudad y para su red de enseñanza. Nunca se hizo tanto, con coherencia, competencia y alegría, en tan poco tiempo! Hasta hoy, profesores y especialistas de la enseñanza que trabajaron con él, recuerdan el exuberante proceso de participación efectiva de la comunidad escolar y del inédito proceso de formación permanente del magisterio que se estableció en ese periodo, con profesores de varias universidades movilizándose por toda la ciudad y realizando debates en todos los Núcleos Regionales de la Educación Municipal.
Fue homenajeado en el carnaval de 1994, por una escuela de samba de São Paulo – la “Leandro de Itaquera” – que hizo, de su teoría pedagógica y de su acción educativa, y en especial, de su acción a favor de la expansión del atendimiento y de la calidad de la educación de jóvenes y adultos, el tema di su escuela.
Paulo Freire escribió más de 20 libros como único autor y 13 en co -autoría, los cuales fueron traducidos en más de 15 idiomas y vendidos en más de 80 países. El libro “Pedagogía de la Autonomía” vendió más de un millón de copias. Se pueda afirmar que Paulo Freire es uno de los educadores más leídos al mundo.
3 – La crítica a la educación bancaria versus la educación crítica como práctica de la libertad
Freire decía que la educación no debería temer el debate sobre sus contradicciones, ya que la realidad existente requiere un análisis continuo que considere su conjuntura y estructura. La discusión que se realiza en un aula, en un auditorio y en un evento es creadora de conocimientos y posibilidades. Escapar de esa discusión equivaldría a la creación de una realidad que no tiene fundamentos en lo concreto, o sea, una farsa (Freire, 1980,p. 104).
Esta tipología de educación, falseada por el educador que enseña desde la posesión de un conocimiento, que no precisa ser pensado, contestado, analizado, genera, también, una tipología de evaluación del aprendizaje, que considera exclusivamente lo trasmitido a los alumnos, típica de una educación que él definía como bancaria, donde “se educa para archivar lo que es depositado” (Freire,1981[1 ],p. 38). Este modelo de educación forja una conciencia bancaria, o sea, aquella que piensa que “cuanto más se da, más se sabe” (id. ibidem,p. 38).
La concepción que individúa el educador como el único detenedor del conocimiento fue prácticamente mayoritaria hasta la mitad del siglo pasado. El educando era visto como un vaso vacío que debía ser rellenado por el educador. Freire fue uno del los que desmitificó esa forma de pensamiento único y de concebir la relación educador-estudiante.
Si el educador es el que sabe, si los educandos son los que no saben nada, depende del primero dar, entregar, llevar, trasmitir su saber a los segundos. Saber que deja de ser experiencia vivida para ser experiencia narrada o trasmitida […]. La educación que se impone a los que verdaderamente se comprometen con la liberación no puede fundarse en la concepción de los hombres como vasos a los que el mundo echa los contenidos; no puede basarse en una conciencia especializada, mecánicamente compartimentada, sino en hombres como cuerpos cocientes y en la conciencia como conciencia proyectada en el mundo.
(Freire, 1985,p. 79)
Mientras, la educación bancaria predominó y predomina en el mundo. Estimulada por el modelo de la globalización neoliberal, en un contexto mundial donde los sistemas educativos amplían la oferta de educación. Muchos países subdesarrollados y en vía de desarrollo universalizaron también la educación básica. Desde los más pobres a los más ricos, son millones las personas que pasan por sistemas de enseñanza que aíslan los currículos de las bases del mundo real, el mortero que contiene las bases del capitalismo. Un sistema económico que se expandió por todos los continentes como la cara perversa de la financiarización : la mercantilización de los derechos sociales y la consecuente desvalorización del empleo y del desarrollo humano. O sea, coherentemente, las industrias son deslocalizadas hacia regiones donde pueden ganar más, gracias a los bajos sueldos pagados a los trabajadores y las escasas garantías de sus derechos, o bien a través el traslado de los trabajadores del campo hacia la ciudad para que gocen de sus favores, dejando la tierra para el agro negocio.
Lo que se evidencia y se expande a través de este modelo económico, y que genera el modelo de educación bancaria son las ventajas de un mercado que seduce y alimenta sueños individuales superficiales y egoístas de estudiantes que permanecen en sus aulas y desconocen ideas, concepciones y hechos que alimentan las luchas cotidianas de los trabajadores. Desconocen porqué no discuten la realidad social ya que ésta no es parte del currículo escolar o de los medios.
En su obra Freire define esta educación como burguesa, en la cual existen simplemente hombres en el mundo y no con el mundo y los demás. Hombres espectadores y no re-creadores del mundo […]. La conciencias como si fuera alguna sección adentro de los hombres, mecánicamente compartimentada, pasivamente abierta al mundo, a la que irán echando realidad. Como si los hombres fuesen unas aves de presa en el mundo y éste un eterno cazador, de los que, por distracción, les tiran pedazos (Freire, 1970,p. 71).
Para que se entienda esta cuestión es necesario enfocar hombres y mujeres no como seres aislados, sino como seres colectivos que necesitan de otros hombres y mujeres para sobrevivir, que cultiven valores que combatan el individualismo, el egoísmo y que refuercen la solidaridad, el compartir, la comunión. Cuanto más nos distanciemos de estas ideas más seguiremos alimentando aquellos que nos llevan a competir los unos contra los otros en busca de un espacio mejor, de un mejor empleo, de una mejor calidad de vida, y más difícil será el valor de cambiar. Ésto es aplicable también a los que sufren la exclusión más violenta. En este sentido, es esclarecedor los que dice Freire:
Los oprimidos, que hacen suya la sombra de los opresores y siguen sus pautas, temen la libertad, en la medida que ésta, implicando la expulsión de esta sombra, exige que se hagan cargo del vacío dejado por la expulsión, con otro contenido – el de su autonomía. Lo de su responsabilidad, sin la cual no serían libres. La libertad, que es una conquista, y no una donación, exige una búsqueda permanente. Búsqueda permanente que sólo existe en el acto responsable de quién lo hace. Nadie tiene la libertad para ser libre: por el contrario, lucha por ella precisamente porqué no la tiene.”
(Freire, 1985,p. 35)
Mientras, defiende el pensador brasileño, que “el destino del hombre (y de la mujer) debe ser crear y transformar el mundo, siendo sujeto de su educación y acción” (Freire, 1981,[ 1],p.38). Y este destino, para que se concretice, requiere una práctica pedagógica que les posibilite, desde la más tierna edad, al ejercicio del diálogo y de la reflexión, sólo posible por medio de otro tipo de educación, definida por él como liberadora. La educación liberadora
“[…] es una forma de intervención en el mundo. Intervención que más allá del conocimiento de los contenidos bien o mal enseñados y/o aprendidos implica tanto el esfuerzo de reproducción de la ideología dominante cuanto su desenmascaramiento.”
(Freire, 2000,p. 110 – cursiva del autor)
Esta reflexión sobre la relación de la educación liberadora, como una construcción de un mundo más inclusivo y solidario, es importante porqué fortalece la perspectiva de una educación que se injerta en una estrategia global de acción política que enfoca otro horizonte, más allá del actual, que doctrina y subvenciona las instituciones vigentes del mundo capitalista. Más allá del horizonte actual puede generarse otra realidad que requiere luchas permanentes, de allí la necesidad de una educación que posibilite la inserción en el ámbito de esas luchas, y parte del conocimiento que debería ser aprendido en las escuelas, ya que no se aprende en ellas, no puede ser dejado de lado o postergado, también porqué Freire consideraba que la escuela no era la única institución educadora y formadora.
Para Freire, la educación emancipadora es, al contrario de la burguesa, una educación eminentemente popular. Es un tipo de educación que se suma a la reflexión sobre los procesos de liberación interior, se sirve del conocimiento y se realiza a través de la problematización de los contenidos, posibilitando una visión crítica del mundo. Y esta conciencia crítica sólo se construye con un proceso educativo de concientización. Es una educación de “carácter auténticamente reflexivo, que implica actos permanentes de exposición a la realidad”, que desea profundizar los contenidos utilizados para la inserción crítica de los sujetos en la realidad circundante. (Freire, 1970,p. 71)
Para él “es en la inclusión del ser, que se sabe como tal, en la que se basa la educación como proceso permanente” (Freire, 2000,p. 64).
Para Paulo Freire, el proceso de deshumanización de los hombres es el resultado de un orden social y de una economía injusta, de allí que la pedagogía liberadora hace de la opresión, de sus causas, objeto de reflexión de los oprimidos. Esta pedagogía permite y prioriza el reconocimiento crítico de la situación, cuyo resultado – si es bien desarrollado – traerá como resultado el compromiso con su “liberación” y con la trasformación social. Y como seres “inacabados”, la búsqueda para ser “más” exige una acción trasformadora, en nosotros mismos y en la sociedad. Y este es un problema central que la pedagogía debe enfrentar: hay que llevar al descubierto los propios miedos de los educandos, pues ésto implica la superación de la falsa dicotomía “entre decir la palabra o no tener voz, castrados en su poder de crear y recrear, en su poder de trasformar el mundo”. (Freire, 1983,p. 39)
Este es el fundamento de la famosa expresión freireiana de que “nadie libera a nadie, ni nadie se libera sólo. Los hombres se liberan en comunión” (Freire, 1970,p. 25), ya que la solidaridad exige que quienes se solidarizan “asuman” la situación – colocándose en el lugar del otro – de quines se solidarizaron. De aquí la importancia de la coherencia de la praxis liberadora, ya que la superación de la contradicción opresor versus oprimido, sólo se realizará de manera objetiva a través de la transformación de la situación que genera la opresión. O sea, que exige acción.
Entretanto, es preciso considerar que la realidad tiene una función domesticadora, razón por la cual el auto desvalorización es una característica de los oprimidos y la liberación de esta condición exige acción y reflexión – que es el proceso de inserción crítica. Por ésto, la pedagogía del oprimido significa la pedagogía de los hombres que se empeñan a luchar por su liberación.
El conocimiento pasa, así, a ser construido en la relación de las personas entre ellas y con el mundo. Éstas aprenden a partir de las vivencias situadas en el mundo alrededor. Privado de la escolaridad, el ser humano no abdica de su condición de productor de conocimientos. En este sentido Freire no considera la escuela como la única productora de conocimientos, lo que no significa una desvalorización de la escuela, sino apenas una de-mistificación de la misma en cuanto única productora y estimuladora de conocimiento y producción cultural. Esta teoría freireiana avanzada hace más de 50 años, actualmente, es pauta de discusiones y fundamento para la elaboración de políticas educativas en varios países del mundo.
4 – La defensa de la educación como acto dialógico
Freire defendió, en sentido opuesto a la educación vertical, una relación horizontal en todos los espacios de construcción del conocimiento, argumentando que, en la relación autoritaria, las personas son invitadas a obedecer y no a pensar, son invitadas a transferir responsabilidades hacia otras personas que dan ordenes y que supuestamente poseen el conocimiento que justificaría este orden. De hecho, la relación autoritaria es anti pedagógica y anti democrática. En primer lugar, porqué vuelve imposible el dialogo, condición importante para que se realice la construcción de un nuevo saber a partir de diferentes saberes y puntos de vistas existentes y divergentes. En segundo lugar, porqué la relación vertical, que es autoritaria, vuelve unos sujetos y los otros objetos en la construcción de la historia.
Argumenta también que la actitud autoritaria está profundamente enraizada en el educador por su propia formación y expectativas de la acción profesional. De esta forma, no sólo es necesario conocer la importancia del diálogo y de la horizontalidad del discurso para la construcción de una práctica democrática y emancipadora en las aulas, sino también aprender a superar la postura autoritaria, fruto de un proceso formativo no democrático, que dificulta la superación del autoritarismo. No es suficiente para el educador decir que cambió, tiene que concretizar posturas y procedimientos más democráticos, pero no sólo en las aula, sino también en todos los espacios que lo acogen: en la casa, en el trabajo, en la calle, en las asociaciones, en los movimientos sociales, en las iglesias, en los sindicatos. Es este ejercicio que podrá volver posible el cambio del comportamiento facilitando en ejercicio del dialogo.
“El dialogo es el encuentro amoroso de los hombres que, mediatizados por el mundo, lo ‘pronuncian’, esto es, lo trasforman, y, trasformándolo, lo humanizan para la humanización de todos”.
(Freire, 1985,p. 43)
Es este diálogo, en la práctica de la educación liberadora, que posibilitará la dodisciencia, que ocurre en el acto dialógico de educar. El encuentro entre la docencia con la discencia, ampliado con el conocimiento existente en el entorno que precisa ser investigado y aprendido. Freire dice que “enseñar, aprender e investigar lidian con esos dos momentos del ciclo gnoseológico: él en que se enseña y se aprende el conocimiento ya existente y él en que se trabaja la producción del conocimiento aún no existente”. Esta reflexión explicita como no tengan fundamentos las críticas que movieron desde algunos sectores académicos, que Paulo Freire apenas reforzaba el conocimiento existente en el repertorio del educando, sin preocuparse con la ampliación de este contenido. Según él, “la dodiscencia(docencia – discencia) y la investigación, inseparables, son prácticas requeridas por estos momentos del ciclo gnoseológico”. (Freire, 2000,p. 31)
Cuando Freire se refiere a la valorización del conocimiento del educando, no quiere decir que éste sea suficiente y que nada más tiene que ser aprendido. O que se pueda enseñar sin “contenidos”. Si así fuera, no sería necesaria la defensa de la importancia de la escolarización de las fajas de la población expulsada de las aulas, por las cuales tanto hizo y se empeño por su inclusión. Lo que él criticaba era la educación que trataba contenidos descontextualizados, contenidos “en sí”, sin sentido para los alumnos, transmitidos de forma linear y suponiendo que sea la cantidad de los contenidos lo que defina la calidad del aprendizaje.
La dodiscencia es el concepto que expresa la relación mutua e inseparable entre educador y educando en el proceso de enseñar – aprender. En los procesos educativos siempre están dodiscentes– educador/educando – sujetos en el proceso de enseñanza-aprendizaje (Freire, 2000,p. 31). Con el planteamiento de que el conocimiento de lo desconocido se realiza desde lo conocido, Freire defendía que solo se puede comprender lo nuevo a partir de lo que ya se conoce y, preferentemente, mediante la dodiscencia, uno de los conceptos más innovadores creados por él, síntesis de su praxis educativa.
5 – Problematización e interdisciplinariedad en el acto educativos
Problematización e interdisciplinariedad (al igual que el tema generador) son dos pilares del pensamiento metodológico de Freire. Los conocimientos de los educandos son el punto de partida, pero es el conocimiento ampliado él que tiene que ser problematizado. El educador no precisa negar las diferencias entre el conocimiento existente, el suyo, en cuanto profesional calificado y habilitado para ejercer su profesión, y aquel que el educando lleva consigo al ambiente donde se desarrolla el aprendizaje. Al revés, consciente de estas diferencias, debe trabajar para que las mismas no se trasformen en límites del aprendizaje, sino en “contenidos referencias”, escalones importantes para nuevas síntesis resultantes del dialogo continúo. Freire enfatizaba que “no existen saberes más o saberes menos. Existen saberes diferentes” (Freire, 1985,p. 49).
Esta es la relación amorosa, lo que no significa meramente que unos aprenderán de otros, sino, que el conocimiento de unos estimulará la creación del conocimiento de otros. “Lo que se pretende con el diálogo, en cualquier hipótesis […] es la problematización del propio conocimiento en su indiscutible relación con la realidad concreta en la cual se genera y sobre la cual incide, para mejor comprenderla, explicarla, trasformarla” (Freire, 1985,p. 52).
Pero, el hecho de ser una condición importante en una práctica liberadora, la comprensión de que contenidos trabajar y de como trabajarlos, no puede limitar la educación a los contenidos significativos para el educando y la postura democrática del educador, es importante también la forma a través de la cual éste podrá articular los contenidos y promover nuevas construcciones. Por esta razón Freire insistía en la la interdisciplinariedad como estrategia para relacionarse con los diferentes contenidos, persiguiendo la realización de un proceso de aprendizaje constructivo, ya que el propio conocimiento es, por definición, interdisciplinario.
Mientras tanto, es común encontrar ésta propuesta en una formula simplificada, conocida como el tema generador, pues la interdisciplinariedad exige una organización escolar y una formación de profesores que posibiliten y estimulen el planteamiento de los temas contextualizados, por medio de los cuales se pueden organizar todos los contenidos que serán trabajados en el aula.
La interdisciplinariedad en Freire no nace del ocaso, sino de la importancia otorgada a la necesidad de entender la totalidad en la que se vive, o sea, el mundo con todas sus variables y posibilidades. Y esa totalidad permanece integrada a lo largo de los estudios y de las reflexiones, y eso porqué, a pesar de que cada hombre y mujer se dediquen a cuestiones especificas en su vida profesional, en la búsqueda de la satisfacción de sus necesidades biológicas, intelectuales, culturales afectivas y estéticas se establecen las más diversas relaciones con los contenidos existentes.
La sociedad es, para Freire, como un todo con especificidades y no, simplemente, fragmentos que se juntan. Su fragmentación, presente en las diferentes disciplinas sigue una intención inhibitoria y por eso es la concepción predominante en nuestra sociedad, ya que expresa las formas dominantes de las relaciones sociales: fragmentarias, abstractas, lineares y fenoménicas. La fragmentación de los contenidos reduce la concepción de la historia, de la realidad y del propio ser social a la arbitraria y parcial concepción burguesa. Los intereses particulares de la clase dominante aparecen como intereses universales y validos para todos. No es un caso que las matemáticas y el portugués adquieran una prioridad absoluta en los currículos brasileños, y el objetivo principal de la escuela él enseñar a leer, escribir y contar.
La propia evaluación de la calidad de la educación está enganchada, actualmente, a los resultados obtenidos por los alumnos en los test nacionales de respuesta múltiple, elaborados por grupos de “especialistas”, que definen previamente los que es importante enseñar a todos, en cualquier lugar del país y lo que es innecesario o marginal en relación al saber fundamental. Definen, también, cuando y de que forma esta trasmisión debe ser realizada para garantizar la evaluación del rendimiento y la dedicación de los profesores en este proceso.
Pero, una práctica interdisciplinaria necesita enfrentarse a los limites y a los obstáculos generados por la fragmentación del saber, derivada por la organización compartimentada de los contenidos y la descontextualización de los mismos. En la interdisciplinariedad, las disciplinas escolares tiene que interactuar, establecer relaciones entre sí, en un proceso unitario, que influya en el aprendizaje y el desarrollo de los estudiantes. La totalidad del conocimiento, a partir de una temática especifica, se va extendiendo a medida que esa misma es problematizada en sus diversas posibilidades. En este sentido, la problematización “[…]es la reflexión que alguien ejerce sobre un contenido, resultado de un acción, o sobre la propia acción […]”(Freire, 1981[1],p.83).
La complejidad inherente la práctica del trabajo pedagógico interdisciplinario reside, de un lado, en la predominancia de una formación fragmentaria, positivista y metafísica del educador y, del otro, en las condiciones de trabajo a las que el profesor está sometido. La especialización en la formación y el pragmatismo y activismo que imperan en el trabajo pedagógico, así como sus condiciones de trabajo y de la jornada escolar se constituyen como resultado y refuerzo de la formación fragmentaria y en fuerzas que obstaculizan el trabajo interdisciplinario.
El ejercicio de la práctica interdisciplinaria requiere un educador crítico, que cuestione el saber arbitrario preparado, desvinculado de la realidad; que sepa establecer relaciones entre el contenido trabajado con otras áreas de conocimiento y que mantenga una práctica de investigación y de sistematización de conceptos y relaciones. Para esto, se necesita tiempo para planear el trabajo y después, con los compañeros – de aquí la necesidad de una jornada de trabajo que incorpore los diferentes momentos del quehacer pedagógico: la planificación, la ejecución y la evaluación, de forma colectiva, de lo realizado – y recibir un salario que permita la dedicación exclusiva a la función docente y, preferentemente, en una sola escuela.
Por estos motivos, para Paulo Freire, la formación docente constituye un ejercicio de criticidad permanente, donde la curiosidad ingenua se trasforma en curiosidad epistemológica. O sea, también el proceso de aprendizaje precisa generar curiosidad en el profesor, ya que él es el garante del proceso permanente de formación e investigación.
En este proceso, Paulo Freire enfatiza la importancia del reconocimiento del valor de las emociones, de la sensibilidad, de la afectividad y de la intuición; para el, la formación exclusivamente intelectualizada de los profesores, a los que se les exige, cada vez más, competencias técnicas y de contenidos, en cada una de las disciplinas de los currículos escolares, alejan estos profesores de cualquier atención o inquietud pedagógica que tenga en las emociones, en la afectividad, en la formación de valores y en la sensibilidad, su fundamentación.
Insistía que los profesores recordasen que, además de la cabeza, existía el cuerpo y, en especial, los intestinos y el corazón, por donde pasan las emociones, y que varios órganos influencian el proceso de enseñanza-aprendizaje, no sólo el cerebro.
Para él, las relaciones interpersonales entre educador-educando no se pueden disociar del proceso de aprendizaje, en su doble dirección. El mismo se da como la intuición – o adivinación – pues, para él, si el acto de conocer no es sólo fruto de la adivinación, al mismo tiempo “tiene mucho que ver con eso”. Paulo Freire insistía en que “lo importante es no detenernos en las satisfacciones a nivel de las intuiciones, sino someterlas a un análisis metódicamente rigurosa por parte de nuestra curiosidad epistemológica”.
Este es el proceso que garantizaría al profesor su formación permanente, consciente de ser incompleto y de su curiosidad epistemológica, pues es “[…] en la no conclusión del ser, que se sabe como tal, que se funda la educación como proceso permanente” (Freire, 2000,p. 64).
“Enseñar no existe sin aprender y viceversa y fue aprendiendo en común que, históricamente, mujeres y hombres descubrieron que era posible enseñar” (Freire, 1986,p. 32). No hay otra razón, porqué consideraba la práctica docente como una obra ética y estética, que traducía el compromiso social del compromiso conjunto, de la coherencia en el aula y para la trasformación social. Esta era “la belleza de estar en el mundo, con el mundo y con los demás” (Freire, 1970,p. 54).
6 – La organización de la enseñanza fundamental por Ciclos
Esta concepción de la interdisciplinariedad llevó Paulo Freire, cuando fue Secretario Municipal de Educación de la ciudad de São Paulo, a proponer una organización de la enseñanza fundamental (EF) – en aquel momento histórico, con una duración de 8 años – en tres ciclos: ciclo inicial (los tres primero años de EF); ciclo intermedio (el 4°,5°,6° año de EF) y el ciclo final (el 7° y el 8° año), en la perspectiva de la interdisciplinariedad.
Esta organización de la enseñanza fundamental por ciclos fue la primera experiencia de este corte realizada en Brasil y pretendía superar, de un lado, la experiencia del Ciclo básico, que se resumía en la aglutinación de la primera y la segunda serie de EF, con un pasaje automático entre éstas, o sea, sin desaprobación de los alumnos y, del otro, superar la histórica dicotomía entre la enseñanza primaria (profesores polivalentes) versus la enseñanza secundaria (profesores especialistas), que ni se “conversaban” aún compartiendo la misma sede escolar. Esta fue una experiencia en los inicios de los ’80 del siglo pasado en el estado de São Paulo y en otros estados brasileños, que buscaba superar el altísimo nivel de desaprobación de los niños entre el 1° y el 2° año escolar, alegando su falta de alfabetización.
La experiencia de administración de Paulo Freire empezó con una investigación sobre las opiniones entre profesores, alumnos, funcionarios, padres y madres, donde se pedían opiniones sobre: 1) que tipo de escuela querían; 2) que les gustaba de la escuela que tenían; 3) lo que querían cambiar de su escuela. Desde allí, las escuela elaboraron pequeños o audaces proyectos – llamados Proyecto Político Pedagógico – donde avanzaban las modificaciones y la infraestructura que habrían necesitado para realizar la “nueva” escuela. Alrededor de 90 escuelas de EF, entre las 5000 existentes propusieron un pequeño proyecto en el momento inicial.
Se identificó, mientras, una reivindicación común: la necesidad de una formación para profesores para el trabajo en proyectos, y, por tanto, la incorporación de la interdisciplinariedad en la cotidianidad escolar. Ya no se hacían estudios del medio – comunes en los años ’60 – ni se conocía la propuesta de palabras y de temas generadores para el proceso educativo.
De esta forma se realizó un amplio proceso de formación de profesores y especialistas en estas cuestiones, que generaron en muchas escuelas la voluntad de avanzar en esta experimentación a través la abolición de la clasificación tradicional. Después de innumerables reuniones se llegó – por medio de una votación que involucró los diferentes representantes de los segmentos de la escuela – a la definición de los tres ciclos, propendiendo por una modificación, fundamental en la época: romper la dicotomía escuela primaria – escuela secundaria. Se pretendía posibilitar una organización escolar que tuviese como supuesto la reunión necesaria de los profesores polivalentes (los que poseían Cursos de Formación a un nivel medio y actuaban en el conjunto de las disciplinas desde la primera a la cuarta serie) con los profesores especialistas (que poseían Cursos de Licenciatura, a un nivel superior, y actuaban, según la disciplina, desde la quinta a la octava serie) en la cotidianidad escolar.
Se enfrentaban dos concepciones fundamentales para hacer que esta nueva organización escolar fuera viable pedagógicamente: la primera, que todos los profesores y profesoras reconocieran que todos los alumnos y alumnas tenían el derecho de aprender, y que ellos siempre estaban aprendiendo y enseñando alguna cosa y, ya que la educación es un acto político, cada uno debía tener su opción y que el derecho social de la educación se realizaba en la escuela, a través de la función mediadora de los profesores; la segunda, que por el medio de este compromiso político con la ciudadanía de cada brasileño y brasileña se buscarían y se gestionarían las alternativas pedagógicas – educativas que volviesen posible una acción política competente. Sin la convicción de estos supuestos por un gran numero de los involucrados hubiera sido imposible avanzar con la osadía de esta nueva concepción educativa. Mientras, a partir de una adhesión cada vez más grande por parte de las escuelas, se inició un interesante e intensivo proceso de debates entre los segmentos involucrados, incluidos los profesores colaboradores de la USP, UNICAMP, UNESP e PUC/SP, con el objetivo de establecer una propuesta común a la red municipal de São Paulo.
No hay duda de que fue la posibilidad de superar la clasificación tradicional, reconociendo la diversidad real de cada grupo de alumnos en cada escuela, y con los avances pedagógicos diferenciados, lo que alentó la adhesión de las escuelas.
Los profesores ya no necesitarían “mentir” sobre los contenidos que consiguieron trabajar en el aula en cada uno de los periodos lectivos. No precisarían plantear un nuevo año sin que los conceptos básicos hubieran sido estudiados en el semestre o en el año anterior. Podrían volver a retomarlos en el semestre siguiente y así respetar el ritmo de cada alumno, de cada grupo. Los planteamientos serían reorganizados en acuerdo con la realidad de cada grupo o clase.
Se consiguió elaborar, entonces, a partir de un proceso democrático, una discusión sobre las experiencias que las escuelas de las diferentes regiones venían desarrollando y a partir de esta práctica proponer las mejores alternativas para mantenerlas en funcionamiento, así se llegó a la propuesta de un Estatuto Común de las Escuelas Municipales de São Paulo.
Como el municipio no poseía aún un Estatuto de Magisterio, que organizara desde los nuevos parámetros y valores de la educación paulista, se creó una Comisión, con la participación de los sindicatos, para la elaboración de un Proyecto de Ley que tradujese las conquistas y posibilitara las actividades del magisterio dentro de esta lógica innovadora y democrática. Así fue aprobada la Ley n° 11.229/92 – la única ley propuesta por el Ejecutivo que fue aprobada por unanimidad en la Cámara Municipal de São Paulo en éste periodo – y que estableció el Estatuto de Magisterio de la red municipal de enseñanza, reconocido como uno de los documentos más avanzados sobre el tela en Brasil.
A pesar de reconocer que tal propuesta pedagógica revolucionaba la forma tradicional de la enseñanza y de la organización escolar, el Consejo Estatal de la Educación, en la época, fue autorizada solo por el año 1992-1993. A Luiza Erudina en la Administración le sucedió Paulo Maluf, que más tarde procuró desmontarla, complicando las condiciones a las escuelas para su realización.
7 – La administración democrática del gobierno Freire/ Erudina
Es importante subrayar como el Gobierno de Luiza Erudina y del Partido dos Trabalhadores (PT, en aquel momento, tenían la administración democrática como seña de Gobierno. Paulo Freire, en Educación, radicalizaba este concepto afirmando que la posibilidad de una nueva calidad de la enseñanza – la calidad social de la educación – se gestionaría sólo en la medida en que la administración democrática fuera su pilar y fundamento.
Coherente con este principio, Paulo Freire no tomó decisiones unilaterales como dirigente, sino que, de forma paciente, lo hizo a partir de la discusión con su equipo, con su red de enseñanza y con sus compañeros de gobierno. Ni siquiera lo hizo en la publicación de las decisiones en el Diario Oficial del Municipio (DOM), como suele pasar con otros dirigentes.
Es verdad que en el DOM del primero de enero de 1989, día de la toma de posesión del Alcalde y de sus Secretarios, él publicó la reconstitución de la legislación y de las propuestas curriculares elaboradas en la Administración de Mario Covas (1983/85), consideradas democráticas y/o elaboradas de forma colaborativa con la red de enseñanza y que la administración autoritaria de Janio Quadros (1986/88) desconsideró o revocó.
En los primeros días de gobierno, fueron iniciadas tres acciones de gran repercusión democratice: 1) la consulta con la red en merito de las solicitudes sobre la escuela; 2) el incentivo para la creación de los Consejos de escuela, con carácter deliberativo y amplia participación de los diferentes segmentos de la escuela, utilizando para esto un video interesante con un titulo de doble sentido: “Acepta un Consejo?”; 3) la creación de una Comisión para la elaboración del Estatuto de Magisterio, con la participación de los sindicatos y que tenía el compromiso de consultar toda la red en el proceso de elaboración del Proyecto de Ley, especialmente para las cuestiones polémicas como la elección de los directores de las escuelas, defendida por la Administración y que tenía la red y los sindicatos en contra.
Se avanzó también una propuesta de reforma administrativa de los órganos centrales, fueron modificados la función y el nombre de las antiguas “Delegaciones de la Enseñanza (D es)” en “Núcleos de Acción Educativa (NAEs)”, realizando una efectiva descentralización de la acción educativa, en cada región de la ciudad. Se trasfirió la Asesoría Técnica de Planificación de la División de Orientación Técnica hacia el Gabinete de la Secretaría, posibilitando un acompañamiento y un control de los recursos constitucionales destinados a la manutención y al desarrollo de la enseñanza que, en esta Administración correspondía al 30% de los impuestos y de las trasferencias. Se re formularon los papeles y la dinámica de la Superintendencia de la Enseñanza Municipal (SUPEME), que pasó a denominarse Coordinadora de los Núcleos de Acción Educativa (CONAE), y se concretó que los NAEs y las escuelas, en un plazo corto, recibies en algún recurso presupuestario para poder enfrentarse a sus emergencias, sin depender demasiado de los órganos centrales.
Una situación especial para este Gobierno fue la necesidad de elaborar su Constitución Municipal, implicada en la discusión de la Ley orgánica del Municipio, la primera discutida por los municipios, y que pudo contar con un amplia propuesta del Ejecutivo, a la luz de la recién aprobada Constitución Federal de 1988 que, entre otros aspectos, había municipalizado el seguimiento de las políticas sociales. La propuesta para la Educación municipal pudo estar encaminada – y después copiada por más de 300 municipios.
En el ámbito de la Secretaría Municipal de Educación se establecieron, de inmediato, colegiados centrales e intermedios donde las decisiones de la Secretaría se discutían siempre de forma colectiva. La misma dinámica se realizó a nivel regional.
En relación a las escuelas, la decisión sobre la participación popular por medio de los Consejos de la escuela convenció las escuelas a abrir sus edificios los fines de semana, lo que posibilitó, en cierta medida, la superación de la conocida ausencia de acompañamiento, por parte de los padres y de los responsables, en los avances educativos de sus hijos e hijas. Éstos pasaron, de forma más general, a participar más en las actividades de la escuela y hasta decidieron lo que podía y lo que no podía acontecer en las escuelas.
Como validación a la decisión de acercarse a la comunidad, destacó la importancia de la introducción en la rutina escolar de la discusión de las Normas de Convivencia con los alumnos, más bien como estimulo para la creación de sindicatos estudiantiles, involucrando alumnos y alumnas desde el 1º año de la enseñanza fundamental. En las discusiones sobre la Dirección Común de las escuelas la participación de los alumnos fue significativa.
Instalados y funcionando los Consejos de Escuelas, ya en el segundo año de gobierno, éstos presentaron una nueva necesidad que se impuso: la creación de los Consejos Regionales de los Consejos de Escuelas, hasta entonces llamados CRECEs, para garantizar y posibilitar una amplia participación de padres y madres en la definición de las políticas educativas de la Ciudad, respetando sus realidades regionales de esta urbe de 11 millones de habitantes.
Estos ejemplos subrayan la concepción freireana de administración democrática: no sólo en la constitución de los Consejos centrales, sino, la convicción de que la administración democrática empieza en cada una de las aulas, en la medida en que los y las profesoras acreditan en su tarea la mediación con el conocimiento y la construcción de sujetos históricos. En la medida en que, de hecho y en lo cotidiano, el diálogo sea la opción metodológica en aprender a ser y a aprender.
8 – Algunas reflexiones inconclusas
Es importante destacar, además, que Paulo Freire escogió un campo para experimentar sus ideas – la educación de jóvenes y adultos – donde tan su pensamiento fue aplicado exhaustivamente, pero no se limitó a este campo. De ésto deriva que su pensamiento es actual para la realidad educativa, desde la educación infantil, donde aprendemos a través del dialogo amoroso de un educador de guardería a jugar, hablar, oír, crear, manifestarse como persona, con deseos y opiniones, hasta el más alto nivel de escolarización, el posgrado, donde sus categorías son utilizadas para el análisis de LOS datos en la investigación científica comprometida con la lectura y la trasformación del mundo investigado.
Quedan por mencionar tres importantes categorías de análisis adoptadas por Freire y no tratadas todavía, que son fundamentales para comprender las bases de su estructura científica: la acomodación, la abstracción y la admiración (ad-mirar).
Para Freire, incluso “la acomodación exige una dosis mínima de criticidad. El problema de la adaptación y de la acomodación se vincula al de mutismo […] como una de las consecuencias inmediatas de nuestra inexperiencia democrática” (Freire, 1983,p. 82). Por la conciencia ingenua, los ingenuos ven la realidad de los hechos como algo estático, ya hecho y establecido. Y por eso se cierra. Puede percibir los fenómenos, pero no logra colocarse a una distancia que le permita juzgarlos y por ésto se considera libre para entenderlos según mejor le parezca y, de esta forma, sobreponerse a la realidad. Y es esta ingenuidad, si no es superada, puede llevar a la irracionalidad, a la adaptación y a la acomodación.
La abstracción, al revés, “es la operación a través de la cual el sujeto, con un acto verdaderamente cognoscente, como si retirara el hecho, el dato concreto del contexto real donde se encuentra y, en un contexto teórico, lo somete a su ad- miración” (Freire, 2001,p. 44).
Ad-mirar es lo que cada investigador necesita hacer en relación a su objeto de investigación. Ad-mirar
“la realidad significa objetivarla, capturarla como capo de su acción y reflexión. Significa penetrarla, cada vez de forma más lucida, para descubrir las interrelaciones verdaderas de los hechos perceptibles”
(Freire, 1985,p. 31).
Sin embargo, abordar la realidad, ese contenido interdisciplinario que precisa ser problematizado para una educación liberadora de los oprimidos “significa ad-mirar-la en su totalidad: verla de ‘dentro’ y, desde el ‘interior’, dividirla en sus partes y volver a ad-mirar-la, ganando de esta forma una visión más crítica y profunda de su situación y de la realidad que no condiciona…” (Freire, 1985,p. 60).
No es un caso, por lo tanto, que una de las frases más conocidas del pensamiento de Freire es “el mundo no es, está siendo”, traduciendo la certeza y la importancia del cambio de la historia en todo momento para que la utopía de lo inédito viable sea cada día más próximo.
Por ésto Paulo Freire nos alertaba:
“La proclamada muerte de la Historia que significa en última análisis, la muerte de la utopía y de los sueños, refuerza, de forma indiscutible, los mecanismos de asfixia de la libertad. Por eso lucha por el rescate del sentido de la utopía, de que la práctica educativa que humaniza no puede dejar de estar impregnada, debe de ser una constante.”
(Freire, 2000,p. 130).
Bibliografia
FREIRE, Ana Maria (Nita) Araujo. Paulo Freire: uma História de Vida, Indaiatuba, Villa das Letras, 2005.
FREIRE, Paulo. Extensão ou comunicação ? Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1985.
______. Educação como prática da liberdade. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1983.
_______. Educação e Mudança, Paz e Terra, Rio, 1981 (1)
______. Ação cultural para a liberdade e outros escritos. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1981 (2).
______. Conscientização. São Paulo, Cortez e Moraes, 1979.
______. Pedagogia do oprimido. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1970.
_______.Medo e ousadia. Paulo Freire & Ira Shor. Rio. Paz e Terra, 1986.
______. Pedagogia da Autonomia, Paz e Terra, São Paulo, 2000, 15ª ed.
______. Pedagogia dos Sonhos Possíveis, São Paulo, UNESP, 2001.
Anna Forés Miravalles 