Anna Forés Miravalles

Per seguir somiant


La fórmula XYZ para enseñar a nuestros hijos a ser asertivos

La asertividad es la capacidad de saber expresarse con respeto hacia los demás y hacia uno mismo

https://www.elperiodico.com/es/educacion/20220120/formula-xyz-ensenar-hijos-asertivos-13125159

Marina Borràs

La fórmula XYZ para enseñar a nuestros hijos a ser asertivos

¿A cuánta gente conocéis que es incapaz de decir que no? Y, como consecuencia, acaban teniendo que hacer cosas que no les apetecen o no tienen tiempo, porque no aprendieron nunca a negarse desde el respeto. ¿Y a cuántas personas conocéis que se expresan con malas formas o reaccionan fatal ante una negativa? Probablemente, la respuesta a ambas preguntas sea afirmativa. Y, por supuesto, no queremos que nuestros hijos e hijas no sepan decir NO o lo hagan de malas maneras.

¿QUÉ ES LA ASERTIVIDAD?

Es muy importante que entrenemos la asertividad de nuestros hijos, es decir, la capacidad para “comunicar de un modo respetuoso y oportuno lo que yo siento y para acoger con el mismo respeto lo que sienten los otros”, explican Eva Bach y Anna Forés en su libro “La asertividad”.

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La asertividad se aprende, se entrena, por eso es fundamental que aprendamos a ser asertivos primero nosotros, y lo seamos con nuestros hijos. Que les digamos las cosas desde la calma y el respeto, trabajemos nuestra inteligencia emocional, seamos empáticos y gestionemos los conflictos teniendo en cuenta los puntos de vista, necesidades y opiniones de nuestras hijas e hijos. Porque no nos cansamos de repetirlo: la mayor herramienta educativa es el ejemplo.

FREEPIK

LA FÓRMULA DE LA ASERTIVIDAD: XYZ

En este libro que os hemos mencionado, ambas autoras nos explican el procedimiento que definió Haim Ginott, pionero de los programas de comunicación eficaz, para expresar las cosas que nos gustan o que nos causan algún tipo de molestia. Este método consiste en 3 pasos y se conoce como la fórmula XYZ.

“Cuando tú dices X, yo me siento Y, y me habría gustado que hicieras Z”.

Vamos a poner un ejemplo para que podamos ver más claramente cómo aplicar este método:

Toni ha tenido un problema con un amigo de su clase, Miguel. Miguel todos los días le cuenta a Toni durante la hora del patio sus problemas: que sus padres no le comprenden, que va a suspender matemáticas, que el entrenador no quiere ponerle de titular en el partido del domingo que viene… Y Toni le escucha, le da consejos y actúa como un buen amigo.

Sin embargo, estas últimas semanas Toni ha estado bastante preocupado: su abuelo está enfermo, tema que le trae bastante triste, y además no puede concentrarse para hacer los deberes y estudiar. En algún momento ha intentado comentarle el tema a su amigo Miguel, pero cada vez que intenta hablar con él, Miguel redirige el tema hacia sí mismo y no le hace caso.

CÓMO APLICAR LA FÓRMULA XYZ

Si nuestro hijo fuera Toni, o si nosotros estuviéramos pasando por una situación parecida, deberíamos aconsejarle que expresara lo que siente al respecto de la siguiente manera:

Cuando dices X

Toni debería acercarse a Miguel y explicarle claramente cuál es el problema, centrándose en la conducta o el comportamiento que le ha molestado, evitando la crítica a la persona. Siempre desde el respeto y la calma.

Esto hace que yo me sienta Y

Una vez se ha dejado patente cuál es la conducta que ha molestado, el siguiente paso es que Toni explique cómo se siente, cuáles son sus sentimientos, “en un tono lo más calmado posible y sin dramatizar”, nos aconsejan Eva Bach y Anna Forés. “Me centro en los efectos que dicha conducta provoca en mí, sin presuponer intenciones en el otro, sin juzgar, atacar o insultar”.

Por lo tanto, hasta aquí, Toni podría haberle dicho a Miguel algo como: “Cada vez que cambias el tema de conversación cuando intento explicarte lo que me preocupa a mí, siento que mis problemas no son importantes y me siento desplazado e ignorado. Sé que no lo haces con esa intención o que puede que ni siquiera te hayas dado cuenta, pero quería que supieses cómo me siento”.

Me hubiera gustado que hicieras Z o sentirme Z

En este paso, Toni informa a Miguel de lo que la reacción o la conducta que hubiera gustado que tuviese en esta situación o cómo le gustaría sentirse en su amistad. Siempre expresándolo en positivo, “sin presionar y sin exigencias. Digo lo que me gustaría respetando la libertad del otro de aceptarlo o no. Podemos ofrecer también varias alternativas”, nos recomiendan las autoras.

A estos 3 pasos del método de Haim Ginott, Eva Bach y Anna Forés en su libro proponen un paso más:

¿Qué te gustaría a ti que haga yo? / Por mi parte me comprometo a…

Este paso adicional que también sugieren otros autores va enfocado, como el anterior, a la búsqueda de soluciones y a la reflexión: ¿en qué medida he contribuido yo en este conflicto? ¿puedo hacer yo algo o no hacerlo para que no se repita? Por lo tanto, este paso implica “asumir la parte de responsabilidad que pueda correspondernos y estar dispuestos a poner algo de nuestra parte”.Noticias relacionadas

En definitiva, la asertividad es un aspecto que se puede abordar desde múltiples perspectivas, que implica derechos y deberes, pero que se tiene que trabajar y dedicar empeño para que sea una herramienta que nos pueda servir de manera fructífera en nuestro día a día, y también a nuestros hijos e hijas. Por eso, es importante dedicarle tiempo y esfuerzo, lo que tendrá repercusiones beneficiosas en nuestras vidas y en las relaciones que mantenemos con las personas que nos rodean.

Así que, vamos a tener muy presente la cita del reconocido psicólogo clínico, Walter Riso: “Ni sumisión, ni agresión: asertividad”. Esa es la clave.


El lideratge al món BANI i altres «coses de l’estimar»

https://factorhuma.org/ca/actualitat/blog-factor-huma/15230-el-liderazgo-en-el-mundo-bani-y-otras-cosas-del-querer

Montse Bordas, facilitadora en procesos de Learnability, Cambio y Transformación. Asesora de Desarrollo del Talento en el IL3-Universitat de Barcelona 18 Gener 2022

Ens trobem a l’era del caos, nous temps en què es rebutja intensament l’estructura a la qual tanta importància s’ha donat fins ara. Però com es poden liderar les organitzacions, els projectes i els equips professionals en aquest nou marc d’actuació? Hi ha diferents aspectes que són fonamentals a l’hora d’enfocar els primers passos adequadament.

El lideratge al món BANI i altres coses de l'estimar

«La resiliència tracta de ser capaç de superar allò inesperat. La sostenibilitat té a veure
amb la supervivència. L’objectiu de la resiliència és prosperar.»
Jamais Cascio

Liderar no és una tasca fàcil, i menys en temps d’incertesa inquietant, on l’entorn BANI (fràgil, ansiós, no lineal, incomprensible -conceptes traduïts de les sigles en anglès-) pren el relleu al VICA (volàtil, incert, complex i ambigu). A la majoria de les organitzacions no els va donar temps d’adaptar-se a les característiques del VICA, tot i que va ser un concepte aparegut als anys 90, quan ja irrompia una nova descripció del món a través de l’acrònim BANI, encunyat al 2016. En aquests moments cal posar llum en tot allò fosc que no ens hem atrevit a mirar fins ara i, per fosc, em refereixo a parts no il·luminades o no conscients de l’exercici del lideratge o del funcionament de les organitzacions i no tant a categoritzar si aquests aspectes entren a l’obsoleta classificació de bo o dolent.

Jamais Cascio, antropòleg, futurista i creador de la terminologia i de l’acrònim BANI defineix aquesta nova perspectiva com “Un marc per articular les situacions cada cop més comunes on la simple volatilitat o complexitat són lents insuficients per comprendre el que està passant. Situacions en què les condicions no són simplement inestables, són caòtiques. On els resultats no són simplement difícils de preveure, són completament impredictibles.”

Estem davant d’una nova era on es rebutja intensament l’estructura a què tanta importància se li ha donat fins ara. És l’era del caos. És com passar d’un estat líquid a un de gasós, molt més intangible, dispers i desconegut.

Em pregunto com liderar organitzacions, projectes i equips professionals en aquest nou marc d’actuació. Revisant les experiències d’aquests darrers anys, acompanyant organitzacions en els seus processos de transformació, observo que hi ha diferents aspectes que són crítics a l’hora d’enfocar adequadament els primers passos, que són precisament els que marquen la direcció de cap a on es vol anar.

Un és el propòsit, encarna tot allò que representa l’organització des d’un punt de vista històric, emocional, social i pràctic, altament útil quan es treballa amb una mirada sistèmica. Un propòsit ben definit i real ajuda a atraure i a fidelitzar les persones perquè hi romanguin i prosperin. Es vincula amb la creació de valor de maneres tangibles, ajuda a navegar pel caos, inspira el compromís, aporta consciència i, fins i tot, revela un potencial sense explotar. Segons una enquesta de Mckinsey, les persones connectades amb el propòsit organitzatiu aporten més nivells de participació. Així que no és només un element publicable al web i als documents de cultura i marca, sinó un veritable aspecte per potenciar comportaments tangibles d’alt rendiment que resignifiquen les prioritats de l’organització i de les persones.

El següent consisteix en tractar el talent com un bé més escàs que el capital. Alguns llocs de treball estan sent reemplaçats per la intel·ligència artificial, mentre que s’estan creant noves necessitats per a les quals encara no existeixen els estudis per capacitar per a aquests nous llocs. Per aquesta raó és indispensable conèixer quin talent es necessita, com es pot atraure i com desenvolupar-lo perquè realment l’organització pugui servir al seu propòsit amb responsabilitat. En aquest món de màquines intel·ligents, una de les poques opcions és treure partit a les característiques distintives de l’ésser humà i una és precisament la curiositat que alimenta la ment creativa i predisposa les persones a desenvolupar la learnability per mantenir-se atractives durant tot el seu cicle de vida professional i reduir les bretxes d’habilitats que es donen en aquest nou entorn.

Un altre dels imprescindibles: aprendre a navegar per un paisatge emocional provocat per la pèrdua d’interaccions, de comportaments anteriors, de fonts d’identitat. Moltes persones anhelen com eren les seves vides i no estan segures de què fer amb les seves vides ara. Com crear seguretat psicològica en els nous entorns de treball és un repte per al lideratge, que cada cop desenvolupa formes més femenines com l’escolta, el treball de les expectatives, el suport per al desenvolupament de la resiliència, la mentoria i l’empoderament. La salut mental i emocional sorgeixen com a prioritats en aquest caos. Això requereix que les persones amb rol de lideratge s’involucrin, es posin al servei, s’entrenin i orientin, guiïn i inspirin, i això s’aconsegueix a través d’interaccions freqüents i teixint relacions d’interdependència. Difícil per a estils autocràtics i controladors!

Finalment, encara que no menys important, adoptar una visió d’ecosistema, deixant enrere velles i obsoletes formes de funcionament com a ego-sistema, ajuda a transcendir els  enteniments tradicionals de què és una organització, quins són els seus límits i com estructurar-la. Cada cop més, s’aporta més valor i s’aconsegueix antifragilitat a través de xarxes col·laboratives on els diferents stakeholders comparteixen dades, habilitats i bones pràctiques. Si tenim en compte les formes d’organització més eficients per al bon funcionament d’aquests ecosistemes, l’aposta està en estructures aplanades radicalment, fugint de piràmides jeràrquiques tradicionals i caminant cap a equips emergents, més ràpids i àgils. I repensar l’estructura significa repensar els equips amb criteris de flexibilitat i resiliència, entesa aquesta com l’eficiència a llarg termini, tal com va expressar Alfons Cornella al Radical#8.

Aquestes són les coses de l’estimar, de vegades contradictòries, de vegades desafiadores, que ens provoquen una profunda i comprensible sensació de vacil·lació en l’exercici del lideratge conscient. Així que és moment de mirar amb ulls crítics aquestes parts fosques i no vistes, qüestionar les inèrcies pròpies d’allò tradicional o del “perquè sempre s’ha fet així” que ja no poden sostenir ni un minut més aquesta resistència absurda a rendir-se a allò evident. Si les persones que exerceixen rol de lideratge a les organitzacions no són precursores i impulsores del canvi i la transformació, no transcendeixen la vulnerabilitat i el profund abisme que s’experimenta en moments de caos, correm el greu risc que el futur ens engoleixi, extingint la societat com l’entenem ara. Podem fer-ho diferent, travessant aquest món BANI amb resiliència, empatia, enfocament, flexibilitat, transparència i intuïció, ja que el precursor de l’ordre és precisament el caos. A per totes!


La responsabilidad social de la investigación

La responsabilidad social de la investigación

L’any 2018 la Laura Rubio va defensar i guanyar la plaça de professora agregada a la Universitat de Barcelona. Avui, des del Centre Promotor d’Aprenentatge Servei, institució en què la Laura va participar intensament des del 2004, volem compartir una part del document on s’expliciten les implicacions ètiques de la recerca.L’any 2018 la Laura Rubio va defensar i guanyar la plaça de professora agregada a la Universitat de Barcelona. Entre la documentació que va preparar pel concurs universitari, destaca el projecte de recerca: «Evaluación de la calidad de los proyectos de aprendizaje-servicio en las entidades de educación para la justicia global». Avui, des del Centre Promotor d’Aprenentatge Servei, institució en què la Laura va participar intensament des del 2004, volem compartir una part del document on s’expliciten les implicacions ètiques de la recerca.

Ens sembla oportú destacar el text, en primer lloc, perquè forma part d’un concurs de consolidació i reconeixement de la seva trajectòria acadèmica. En segon lloc, perquè fa referència als valors, la temàtica que va convertir en el principal fil conductor de la seva activitat acadèmica i cívica. Des de la seva tesi doctoral sobre la cultura moral dels centres educatius fins a les darreres publicacions sobre aprenentatge servei i justícia global. En tercer lloc, perquè el text mostra el seu tarannà de treball: rigorós i reflexiu, compromès, connectat amb la realitat, compartit i respectuós. I finalment, perquè el text, sense voler-ho, parla d’ella mateixa, de la Laura, dels seus valors, de la seva coherència i responsabilitat, de la seva generositat i la seva bondat. Ens ha semblat una bona idea compartir-ho per recordar-la i aprendre’n.

El text no ha estat modificat llevat d’alguns retocs formals, l’eliminació de les referències bibliogràfiques i de les informacions contextuals poc adients en un escrit que vol destacar la posició ètica de l’autora.

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En la actualidad es impensable diseñar una propuesta de investigación sin contemplar de manera específica los aspectos éticos de la misma. La responsabilidad social de la investigación se ha consolidado como un modo de investigar en educación que destaca su significatividad social, política y ética.

Una investigación responsable socialmente es aquella que reconoce que la finalidad del desarrollo científico tiene como punto de partida la voluntad de dar respuesta a las necesidades del entorno: el compromiso social como propósito. Y que metodológicamente incorpora los intereses y la participación de las personas o grupos implicados que conjuntamente buscan el cambio y la mejora educativas. En definitiva, una investigación que, sin renunciar al rigor de otros modelos de producción de conocimiento, escoge como centro de gravedad el valor de generar un saber útil y relevante que tenga como finalidad conseguir una transformación y mejora educativas a partir de la acción y reflexión de las personas implicadas.

Desde este punto de vista, tanto la temática abordada, como la metodología propuesta, así como la finalidad última de la investigación perfilan un abordaje que se apoya en la idea de responsabilidad social.

Como núcleo temático, los proyectos educativos en el ámbito de la educación para la justicia global, que además aplican la metodología del aprendizaje-servicio, tienen una clara preocupación por sensibilizar a las y los más jóvenes sobre la complejidad del mundo en el que viven y las situaciones de desigualdad y conflicto que en éste se desarrollan, reconociendo su responsabilidad e invitando a comprometerse de manera activa para transformar estas situaciones.

A nivel metodológico, la elección de un abordaje de evaluación participativa representa una apuesta por la implicación directa de los diferentes agentes en la investigación, abriendo espacios para reflexionar y construir conjuntamente conocimiento a partir de la propia práctica para generar una verdad participativa contextualizada creada por y para los participantes de la investigación.

En último lugar, la finalidad de la investigación es garantizar las condiciones óptimas para la realización de proyectos de mayor calidad, con más alto impacto y, por lo tanto, que contribuyan a su vez a una mejora educativa y una mejora social. De esta manera, se destacan nuevamente varios aspectos: que el sentido último de la investigación es un proyecto de innovación y/o intervención con retorno social; que el enfoque cualitativo permite llevar a cabo este análisis de las prácticas para establecer líneas de acción; que la colaboración de los diferentes sujetos e instituciones involucradas garantiza una mirada democrática y construida conjuntamente de la investigación; y, finalmente, que los resultados de la investigación son socialmente deseables en tanto que deben contribuir a orientar pedagógica y políticamente proyectos que fortalezcan una ciudadanía activa y la construcción de una idea de justicia global cada vez más consistente.

Bajo el marco de la responsabilidad social de la investigación, los aspectos que concretan esta perspectiva son los principios éticos que deben regir nuestra investigación*: la honestidad, el reconocimiento, la construcción conjunta, la responsabilidad, el rigor, la reflexividad, la coherencia, la flexibilidad, la igualdad de género y, en último lugar, el retorno social y la transparencia.

La propuesta se rige por el principio de honestidad en los diferentes momentos y aspectos de la investigación y específicamente en la formulación de objetivos, el trabajo de campo, el análisis de los datos y la publicación de los resultados. Desde este punto de vista, se destaca que la propuesta de trabajo es ajustada, abordable y realista.

Además, también se pretende desarrollar la investigación desde el principio de reconocimiento, atendiendo al tipo de relaciones que se establecen con los diferentes agentes implicados y sus prácticas. El punto de partida se considera que debe ser siempre la valoración de las experiencias y de las aportaciones que cada participante ofrece a la propuesta de trabajo conjunto.

Teniendo en cuenta la trayectoria en la que se inscribe la investigación, el principio de construcción conjunta resulta otro elemento central. La investigación evaluativa sólo tiene sentido desde, con y para los diferentes agentes implicados. De esta manera, a pesar de que existe un equipo investigador, se entiende que la propuesta no es posible sin la participación de los diferentes agentes con los cuales se pretende la creación de espacios de trabajo conjunto donde avanzar en la construcción de conocimiento.

Los investigadores se comprometen a regirse por el principio de responsabilidad conforme a los términos y las condiciones definidos entre la universidad y los organismos financiadores. Esto incluye la necesidad de asegurar que la investigación se lleva a cabo de acuerdo con la propuesta original; que la financiación se utilizará solamente para los objetivos previstos; que los informes deberán reflejar exactamente el trabajo llevado a cabo y se presentan en el plazo previsto; y que se cumplen las condiciones relativas a la publicación, la autoría y la propiedad intelectual. En la misma línea, la investigación también contempla seguir los criterios fundamentales de confidencialidad en los casos que sea pertinente.

El equipo de investigación se compromete también a llevar a cabo un trabajo fundamentado en el principio de rigor en proceso de análisis, lo cual requiere una triangulación, revisión detallada y validación de los resultados obtenidos antes de publicarlos. La aplicación de la metodología debe garantizar la fiabilidad, objetividad y validez de los resultados de la investigación; también se velará por un correcto proceso de documentación y referenciación; además el propio proceso de trabajo prevé momentos de evaluación del proceso por parte del propio equipo de investigación.

Por otro lado, la propuesta de investigación supone también una apuesta por el principio de reflexividad. Para ello, se han diseñado diferentes situaciones participativas y de reflexión individual y colectiva que ofrecen tiempo y espacio para pensar sobre la propia práctica o sobre la propia experiencia vivida en los proyectos de aprendizaje-servicio. La construcción de conocimiento a partir de la reflexión tanto teórica como práctica es por lo tanto otro eje central de esta propuesta.

Otro principio clave es la coherencia que, en este caso, opera a varios niveles diferentes. Primero, la propuesta quiere ser coherente en relación al trabajo realizado hasta este momento. En segundo lugar, se pretende una coherencia entre el tipo de metodología que se promueve y la manera de abordar prácticamente la investigación. Finalmente, porque en el fondo del trabajo encontramos la búsqueda de coherencia de las políticas educativas y sociales.

El principio de flexibilidad también debe estar presente a lo largo de la propuesta. El proyecto parte de un diseño dinámico que contempla la posibilidad de introducir cambios en función de las necesidades que vayan apareciendo en el proceso. Tanto los objetivos de la investigación como la metodología y trabajo de campo se pueden ver ligeramente alterados teniendo en cuenta los diferentes agentes implicados y la manera cómo se acabe configurando su participación.

Además, también cabe decir que la investigación quiere velar explícitamente por la promoción de la igualdad de género. Para ello, se atenderá a la dimensión de género tanto en el contenido de la investigación como en su proceso de desarrollo.

Para terminar, es importante hacer énfasis en el retorno social y transparencia como principios democráticos. El trabajo de investigación se debe desarrollar en un marco de responsabilidad y voluntad de socializar y rendir cuentas abiertamente sobre la apuesta realizada ante los diferentes actores implicados y aquellos que pueden establecer nuevas vías políticas. Además, se estudiarán diversas vías de difusión que incluyan la perspectiva divulgativa y académica con la voluntad que el trabajo llegue de manera específica a los colectivos implicados.

* La autora se refiere a la investigación para la cual escribió este marco ético: Evaluación de la calidad de los proyectos de aprendizaje-servicio en las entidades de educación para la justicia global, que impulsa la Direcció de Justicia Global i Cooperació Internacional de l’Ajuntament de Barcelona, con el Centre Promotor d’ApS y el Grup de Recerca en Educació Moral (GREM) de la Universitat de Barcelona.

Gener 2022

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Los protocolos contra el suicidio entran en la escuela: “Algo les pasa, no es una llamada de atención”

https://elpais.com/educacion/2022-01-19/los-protocolos-contra-el-suicidio-entran-en-la-escuela-los-padres-no-saben-lo-que-pasa-en-el-cuerpo-de-sus-hijos.html

Cinco autonomías aprueban en los últimos meses guías para prevenir las conductas autolesivas y actuar ante la ideación suicida de los alumnos. Los docentes se sentían desprotegidos ante el aumento de casos

Alumnos de un instituto público de Valencia en el recreo.
Alumnos de un instituto público de Valencia en el recreo.MÒNICA TORRES

Hace unas semanas, una alumna de 15 años de un instituto público de Zaragoza le confesó a una de sus profesoras lo que consideraba un secreto. Le contó cómo había planificado su muerte y que estaba decidida a hacerlo. “Por favor, no se lo digas a mis padres”, le pidió. Unos meses antes, el Gobierno de Aragón había aprobado por primera vez en el entorno educativo un protocolo para la prevención del suicidio y las autolesiones ―daños físicos autoinfligidos―. Según esa guía, esa conducta respondía a una ideación suicida, considerada de riesgo alto. El equipo directivo la derivó a atención primaria, y allí le dieron una cita en la unidad de salud mental infanto-juvenil. La familia no acudió. Los sanitarios alertaron a los responsables del instituto de la falta y la directora volvió a la carga. Se puso en contacto con la familia y le explicó la obligación de asistir. “No le habían dado importancia, habían minimizado el riesgo”, explica la máxima responsable del centro. Un día más tarde, la alumna quedó ingresada.

En los últimos meses, comunidades como Aragón, Comunidad Valenciana, Castilla y León, Baleares y Extremadura han aprobado protocolos para la prevención del suicidio y las conductas autolíticas en los centros educativos (tanto primaria como secundaria) urgidas por la sensación de “desprotección” y falta de herramientas de los docentes y por los datos oficiales. En 2020, el suicidio fue la segunda causa de fallecimiento entre los jóvenes de 15 a 29 años (300) por detrás de los tumores (330). Hasta ese año nunca se había alcanzado una cifra tan alta en menores de 15 años (14 se quitaron la vida, siete niños y siete niñas). En 2020, se suicidaron 3.941 personas en España, el máximo histórico según el Observatorio del Suicidio. Las hospitalizaciones por autolesiones en la población de 10 a 24 años casi se han cuadruplicado en las últimas décadas: de las 1.270 en el año 2000 se pasó a 4.048 en 2020, según datos del Ministerio de Sanidad.https://datawrapper.dwcdn.net/f48WX/2/

Esta misma semana la Asociación de Directores de Institutos de Madrid (Adimad) informaba de más de 200 casos de autolesiones en estudiantes de secundaria desde septiembre (en todo el curso 2020-2021 se registraron 250 casos de autolesión) y mostraba su preocupación por la falta de personal cualificado para atenderlos. “La salud mental y emocional de los alumnos nos preocupa muchísimo. Nunca habíamos tenido tantos casos y no tenemos suficiente personal ni en cantidad ni en calidad”, aseguró Adimad ―que agrupa al 85% de directores de institutos de la región―.

“Nos llegan casos de chavales que se autolesionan o que están medicados y abusan de los antidepresivos que les han recetado, intentos deliberados provocados por una situación emocional muy dura. Son nuestros alumnos y tratamos de hacer lo que podemos”, añadieron desde Adimad. Madrid es una de las autonomías que todavía no ha aprobado un protocolo, pero desde la Consejería de Educación señalan que “se está terminando”. En la actualidad, hay publicada una guía y cada centro elabora su propio plan. En junio de 2021, el Gobierno estableció en la ley de protección de la infancia frente a la violencia que todas las autonomías deben aprobar un protocolo de prevención del suicidio en el ámbito escolar.

¿Qué conduce a un joven a querer quitarse la vida? “Es un fenómeno multifactorial”, señala Covadonga Martínez, psiquiatra del Hospital Gregorio Marañón ―que tiene una unidad específica para adolescentes que se autolesionan, un hecho que se considera una probable antesala al suicidio―. El principal motivo es la presencia de algún trastorno mental (un 15% de los adolescentes lo sufren y en el 50% de los casos aparece antes de los 14 años, según la OMS), explica Martínez, pero también pueden ser disparadores la sensación de soledad o la percepción de falta de apoyo. Una situación estresante puede ser el desencadenante. “En la adolescencia”, añade la doctora, “la socialización es necesaria para el desarrollo, es la etapa en la que empiezan los trastornos mentales por el propio desarrollo del cerebro o los cambios hormonales”. Explica que los padres dejan de ser el referente y ese rol lo asumen los amigos. “Aumentan las demandas del ambiente, hay un mayor estrés social y están más desprotegidos”. Martínez considera vital que los protocolos de prevención hayan entrado en la escuela: “Hay que hablar del suicidio, pero hay que saber cómo”.

El hecho de autolesionarse tiene una explicación desde el punto de vista científico. “Algunos de estos jóvenes presentan un estado mental de disociación, les cambia el estado de consciencia y no sienten dolor al cortarse, al contrario, segregan endorfinas y lo viven como un momento de alivio”, explica María Mayoral, psicóloga clínica y coordinadora de Prisma, un programa de salud mental para adolescentes que el Gregorio Marañón puso en marcha en 2018 ante el aumento de ingresos. “Hay una idea generalizada y errónea de que lo hacen para llamar la atención; es mucho más complejo, estos adolescentes tienen una patología mental y necesitan la ayuda de un profesional”, expone.

Algunos de estos factores se dispararon durante la pandemia. El 28,6% de los adolescentes manifestó sentir “constantemente” aislamiento, soledad o abandono durante la formación online (el 33,9% de las mujeres y el 24,65 de los hombres), según el estudio Experiencias y percepciones juveniles sobre la adaptación digital de la escuela en pandemia, publicado por la Fundación de Ayuda contra la Drogadicción (FAD) y BBVA. El 43,9% de ellos aseguró sentir ansiedad y estrés “con frecuencia”, el 34,7% falta de contacto con los compañeros y el 31% falta de apoyo y compromiso por parte del profesorado, así como problemas de convivencia en el hogar (24,6%).

Laura, la directora del instituto de Zaragoza en el que una alumna quedó ingresada hace unas semanas, cuenta cómo en lo que va de curso ya han activado el protocolo en dos ocasiones. “Siempre ha sido un tema tabú, no sabíamos cómo tratarlo. El año pasado nos contactaron desde el centro de salud porque consideraban que el problema había ido a más y teníamos que abordarlo en los institutos”. Desde septiembre, más de 450 miembros de equipos directivos de la región se han formado para saber cómo aplicar el protocolo. “Los que han llegado a esa situación límite no eran víctimas de bullying ni perfiles solitarios, eran algunos de los que han sufrido más de la cuenta los efectos colaterales de la covid”, cuenta la directora, consciente de que su rol no es el de hacer terapia, sino detectar posibles casos y derivarlos. La comunicación con las familias también forma parte de la formación que les dan desde la consejería.

Los falsos mitos: el silencio desactiva las redes de apoyo

Extremadura aprobó su protocolo el pasado diciembre ―Cataluña, Canarias, La Rioja o Cantabria son algunas de las que todavía no lo tienen, mientras que Galicia o Castilla-La Mancha lo tienen desde 2017 y 2020, respectivamente―. En uno de los apartados del documento se desmontan algunos falsos mitos relacionados con el suicidio. “Hablar con la persona sobre su conducta puede incitar al suicidio”. No, explica la guía: “hablar con la persona sobre lo ocurrido disminuye el riesgo de que se produzca dicha conducta, le tranquiliza”. Otro ejemplo: “Es mejor mantener en secreto los pensamientos suicidas de alguien”. No: “Preservar el silencio y el tabú impide la activación de las redes de apoyo necesarias”.

Cualquier cambio repentino en la conducta del alumno puede ser un indicador. Si se detecta que ha cerrado sus cuentas en las redes sociales, que se aísla y se le ve solo en los recreos, que disminuye su esfuerzo, que empeoran sus notas, ausencias injustificadas o comportamientos inadecuados en clase cuando no son habituales en él. Esa detección es una de las mayores complicaciones, aseguran los docentes consultados, y por eso algunos protocolos, como el de Aragón, contemplan la figura del alumno de apoyo o el ciberayudante, estudiantes a los que se forma para que detecten situaciones de riesgo o acoso en el centro o las redes sociales.

María, estudiante de 4º de ESO, es una de ellas. “Aprendí a darle la importancia necesaria a los pequeños detalles, ya sean cara a cara o mediante una pantalla. No somos espías, sino que no queremos que a nadie le suponga un tormento venir cada mañana al instituto por cómo los demás le tratan”, cuenta. Gracias a ellos, en su instituto se han detectado este curso varios casos. Ana Montagud, vicepresidenta del Observatorio de la convivencia y contra el acoso escolar de Aragón y responsable del protocolo, señala que son “estructuras informales de apoyo”, ayuda entre iguales. “Les enseñamos lo que no hay que hacer: quitarle importancia o lanzar mensajes como “no pasa nada, ya se pasará” o “con la suerte que tienes”. No hay que mostrarse asustado, así no le ayudas a rebajar y estabilizar su estado anímico”.

Resultado del “drama social que vivimos”

“Encontrar a una chica inconsciente en el baño con una botella de vodka vacía no es un síntoma del fracaso de la escuela, sino del drama social que vivimos”. El que habla es Manuel, director de un instituto público de Madrid. Como otros responsables educativos, transmite que la estabilidad emocional de los estudiantes ha sufrido un duro golpe por la pandemia y los casos de autolesiones y los intentos de suicidio han aumentado, en muchos casos por fracturas en el clima de convivencia familiar. “Los profesores estamos muy preocupados, no lo sentimos como ajeno, el alumno necesita que alguien le escuche y la figura del tutor es fundamental”. Cree que uno de los problemas es la falta de comunicación entre los alumnos y las familias. “Muchas veces, desconocen lo que pasa en el cuerpo de sus hijos”. Manuel participó en mayo en las primeras jornadas escolares para la prevención del suicidio organizadas por la Comunidad de Madrid.

En esas jornadas les explicaron que los centros no tienen que entrar a divagar sobre posibles diagnósticos clínicos. Su misión es reforzar las conductas saludables entre alumnos. El afectado tiene que percibir el centro como un “sitio cálido donde se le escucha y se le manifiesta explícitamente que se le quiere”, cuenta José Antonio Luengo, psicólogo clínico y miembro de la unidad de convivencia y lucha contra el acoso escolar de la Consejería de Educación de Madrid. Además de estar pendientes de si falta a clase, los profesores deben observar si desarrolla miedos hacia las relaciones interpersonales, cuadros de ansiedad que le obligan a salir del aula o desvinculación relacional con personas que eran cercanas. La coordinación con la familia es crucial. “Si viene de un fin de semana infernal de estar llorando todo el día, el centro tiene que saberlo”. A la hora de tratar el tema con el grupo, la recomendación es no personalizar y respetar la intimidad de la persona afectada, pero sí plantear debates sobre qué es el dolor emocional, por qué nos tumba y qué se sabe de cómo prevenirlo.

En Valencia, que aprobó su protocolo en septiembre, la Administración se alarmó cuando advirtió en la base de datos de las incidencias que comunican los centros a la Consejería de Educación una tendencia al alza en autolesiones y tentativas de suicidio. “Igual que hicimos con el acoso o la LGTBIfobia, teníamos que diseñar una guía para frenar este problema incipiente”, indica Raquel Andrés, directora general de Inclusión Educativa de la consejería, que este curso ha incrementado un 40% el número de orientadores en los centros para mejorar la atención psicológica que reciben.

“Necesitábamos ser rápidos, las autolesiones han aumentado a raíz de la pandemia, algo les pasa, no es una llamada de atención”, comenta Eulari Gelabert, orientadora en un instituto de Mallorca ―Baleares aprobó el protocolo en marzo―. “Tienen la sensación de que todo es provisional, de que cualquier cosa puede pasar… no llegábamos, es un tema que sobrepasa a la escuela y ahora nos sentimos más seguros, más preparados para abordarlo en comunidad”, zanja.

Si necesita ayuda:

-Teléfono de la Esperanza: 717 003 717

-Programa de prevención, divulgación y formación de la Fundación Española para la Prevención del Suicidio: http://www.prevensuic.org

-Web para problemas de salud mental en jóvenes. Mind-u.cat

-Asociación para la prevención del suicidio La niña amarilla.

-Fundación Anar: http://www.anar.org. Teléfono gratuito de ayuda a menores: 900 20 20 10

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SOBRE LA FIRMA

Ana Torres Menárguez

Ana Torres Menárguez

Redactora de Educación. Anteriormente, pasó por la sección de Tecnología y fue la responsable del espacio web Formación, sobre el ámbito universitario. Es ganadora del Premio de Periodismo Digital del Injuve (dependiente del Ministerio de Derechos Sociales), entre otros galardones. Fue redactora de la Agencia EFE y del periódico regional La Verdad.


¿Está cambiando el cerebro de niños y niñas a causa de la pandemia?

https://theconversation.com/esta-cambiando-el-cerebro-de-ninos-y-ninas-a-causa-de-la-pandemia-174920

Por lo que sabemos hasta ahora, la covid-19 apenas tiene consecuencias neurológicas importantes cuando los infectados son niños y niñas. Sin embargo, eso no significa que su cerebro vaya a salir indemne de la pandemia. Sobre todo porque las restricciones que les imponemos sí podrían afectar al desarrollo de su cerebro. Y, con él, a su vida mental posterior, puesto que es en el cerebro, en sus conexiones neuronales, donde se generan y gestionan todos nuestros comportamientos.

El delicado equilibrio entre rutinas y novedades

Nos gustan las rutinas, porque nos aportan confianza. Pero también gozamos de las novedades, puesto que suponen una fuente de nuevos retos y estímulos. Por eso combinamos rutinas con novedades.

Pensemos ahora por un momento en lo que hemos hecho hoy de manera rutinaria, y en el margen que hemos tenido para introducir novedades deseadas, de las que nos aportan bienestar. Y comparémoslo con lo que hacíamos hace tres años, por ejemplo, en enero del 2019. Seguro que hay diferencias que nos resultan bien obvias.

Sin ir más lejos, hace tres años nadie salía a la calle con mascarilla, ni se planteaba hacerse un test de antígenos (¿un test de qué?, hubiésemos preguntado), ni contaba cuantas personas podían sentarse juntas en la terraza de un bar.

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Tampoco estábamos pendientes de si nos tocaba hacer teletrabajo o debíamos ir presencialmente al curro, o de si el aula de nuestros hijos e hijas iba a estar en cuarentena.

Posiblemente, hace tres años hubiésemos quedado con los amigos durante el fin de semana o al salir del trabajo, para tomarnos un café o un refresco, sin plantearnos cuantos íbamos a ser. Y hubiésemos llevado más a menudo a nuestros hijos e hijas al parque o a realizar a sus actividades extraescolares preferidas.

La pandemia de covid-19 ha cambiado nuestras rutinas y las posibilidades que tenemos de modificarlas de manera deseada, por placer. Ha cambiado para los adultos, pero también para las niñas y los niños. La cuestión es: ¿pueden afectar estos cambios, producidos por la necesaria gestión de la pandemia, al desarrollo de su cerebro?

El neurodesarrollo de “los niños de la pandemia”

Desde que se inició la pandemia hasta la fecha se han publicado alrededor de un centenar de trabajos científicos, además de diversos informes de otras instituciones, desde la OCDE hasta la UNESCO.

Desde una perspectiva estrictamente médica, en algunos casos severos la infección por el virus causante del covid-19, el SARS-CoV-2, puede provocar problemas neurológicos en ciertas personas. Lo que, en el caso de afectar a niñas o niños, podría interferir en su neurodesarrollo. Sin embargo, las evidencias médicas recogidas hasta la fecha indican que los niños y las niñas no son los más afectados por el covid-19. Además, en la mayoría de los casos los síntomas que tienen son de naturaleza leve.

Lo que tal vez no sea tan leve es cómo las restricciones que les imponemos (para contener el avance de la pandemia y limitar las hospitalizaciones) afectarán al desarrollo de su cerebro. Y, con él, a su vida mental posterior, puesto que es en el cerebro, en sus conexiones neuronales, donde se generan y gestionan todos nuestros comportamientos.

No podemos obviar que, hasta la fecha, 188 países han impuesto el cierre de escuelas en todo el país en algún momento u otro de la pandemia, lo que ha afectado a más de 1 500 millones de niños y jóvenes.

La ansiedad, el estrés y la ira se mascan en el aire

El distanciamiento social, el uso de mascarillas, la limitación del número de personas en los encuentros sociales, las cuarentenas y confinamientos han hecho mella en el bienestar de las personas. Todos los estudios realizados hasta la fecha identifican un incremento generalizado de ansiedad, estrés, tristeza, depresión e incluso ira. De hecho, recientemente se ha detectado una correlación entre la duración de los confinamientos y cuarentenas y la manifestación de síntomas de estrés postraumático.

Por supuesto, unas personas se ven más afectadas que otras, en función de su temperamento y el apoyo que reciban de su entorno. Pero es algo palpable en la sociedad en su conjunto. Y además, pensando en la infancia, se ha comprobado que estos estados anímicos se “contagian” de padres a hijos.

Todas estas respuestas conductuales y emocionales son coherentes con la idiosincrasia humana. Somos una especie social, así que cualquier restricción a los encuentros sociales incrementa el nivel de ansiedad, de estrés y de tristeza.

A esto se le suma que el miedo a enfermar o a que enfermen nuestros seres queridos también incrementa estos parámetros. Y puede generar reacciones de ira, al no poder lidiar adecuadamente con la situación. Que sean coherentes no implica que estén exentas de consecuencias a medio y a largo término, especialmente en las niñas y los niños.

El motivo es simple: el cerebro va construyendo sus redes neuronales a través de las interacciones con el ambiente. Así que cualquier cambio ambiental afecta la construcción del cerebro. Es lo que se denomina plasticidad neuronal, y es máxima durante la infancia. Por este motivo la infancia es la etapa de la vida en que los factores ambientales nos influyen más, siendo los tres primeros años de vida los que presentan una mayor vulnerabilidad.

Emociones bajo la mascarilla

Sin ir más lejos, durante la primera infancia las niñas y los niños aprenden qué son y cómo se expresan las emociones. Lo hacen observando el rostro de los adultos. Pues bien, el uso de mascarillas disminuye estos aprendizajes. E incluso se ha visto que dificulta el aprendizaje del idioma. Esto tendrá, no cabe duda, consecuencias en su futuro, aunque es difícil prever hasta dónde van a llegar.

Otro aspecto importante es la reducción del tiempo que los niños y las niñas pasan jugando con otros niños y niñas, tanto por las restricciones sociales como por la supresión o disminución de las actividades extraescolares. El juego con sus iguales es crucial para un desarrollo sano y equilibrado de su cerebro. No solo trabajan aspectos clave como la socialización, sino que incluso se ha visto que el juego mejora la función cerebral y es una de las maneras clave en que aprenden a hacer frente a situaciones futuras inesperadas. Y eso incluye también aspectos relacionados con la resiliencia.

A todo ello habría que añadir el contacto con la naturaleza y el aire libre, que también se ha visto que es crucial para un neurodesarrollo equilibrado durante la infancia.

Adversidades y falta de apoyo emocional

Por otra parte, nadie discute que la pandemia está generando situaciones adversas. Y resulta que cuantas más experiencias adversas se tienen durante la infancia, mayor es el riesgo de retrasos en el desarrollo cognitivo. Y también incrementa la probabilidad de que se manifiesten problemas de salud mental en la adolescencia y la edad adulta, como abuso de sustancias tóxicas, depresión, síndrome de estrés postraumático, síndrome obsesivo-compulsivo y otras condiciones psiquiátricas.

Uno de los pilares para superar las adversidades es la interacción entre las personas, que brinda apoyo emocional. Pero, precisamente, muchas de las medidas adoptadas, como los confinamientos, las cuarentenas y las restricciones a los encuentros sociales, comprometen gravemente estas interacciones. Es la pescadilla que se muerde la cola.

Este hecho repercute en el bienestar de los niños y las niñas, perjudicando incluso la consolidación de los Objetivos de Desarrollo Sostenible (ODSs) impulsados por las Naciones Unidas, muchos de los cuales se centran en la infancia, como ha destacado la UNICEF en un informe reciente.

Proteger a los vulnerables

No se trata de ser alarmistas, ni mucho menos. Debemos aprovechar los conocimientos científicos derivados de estos y otros trabajos para evitar que las personas más vulnerables, aquellas que pueden terminar arrastrando consecuencias más duraderas, las niñas y los niños, vean su vida mental perjudicada por las restricciones que les imponemos los adultos, por los cambios sociales que se derivan de estas restricciones y por los miedos que, a menudo sin darnos cuenta, les transmitimos.

Al final, se trata de favorecer que continúen socializando, manteniendo abiertos los centros educativos y las actividades que realizan tanto como sea posible. Y apoyándoles siempre emocionalmente, evitando traspasarles nuestra ansiedad y nuestros miedos.


Adquisición de la lectura

https://www.fecyt.es/es/FECYTedu/adquisicion-de-la-lectura-guiada-por-la-evidencia

En este artículo parto de la base de que no existe un método científico de enseñanza de la lectura. La ciencia de la lectura no es prescriptiva, sino que es compatible con una gran libertad pedagógica (Dehaene, 2011). Ahora bien, esta enseñanza debe tener en cuenta la evidencia científica, aunque sin ser un ejercicio de dogma. Sintetizaremos los principales hallazgos sobre la multiplicidad de factores y habilidades cognitivas implicadas en ese aprendizaje, a los que la escuela (mejor, la comunidad educativa) debe atender (resaltados en negrita pues el máximo de 1500 palabras implica una selección brutal).
La lectura, acto no natural
El interés en torno al aprendizaje-enseñanza de lectura es constante a lo largo de la historia de la civilización occidental, en particular a partir del momento en que la escuela se hizo obligatoria. No es extraño, ya que la lectura se considera un acto no natural en contraposición al lenguaje oral (Gough & Hillinger, 1980), que está biológicamente determinado (no necesita ser enseñado, pero sí aprendido). A la pregunta ¿es necesario enseñar a leer?, la respuesta es que la lectura es una habilidad cognitiva compleja que debe ser enseñada y aprendida. Su adquisición constituye un hito en el desarrollo individual (ontogénesis) y también en la historia humana (filogénesis), ya que permite la comunicación y la transmisión cultural superando las limitaciones del aquí (espacio) y ahora (tiempo), a la vez que cambia la mente y el cerebro, como muestra la neurociencia cognitiva.
En siglo XX se produjo un enorme debate sobre cómo se debe enseñar a leer a la infancia, periodo conocido como «reading wars» (Kim, 2008).  Durante muchos años, se produjo un movimiento pendular entre los partidarios de un enfoque fonético, que defendían la enseñanza explícita de las Reglas de Correspondencia entre las letras y los sonidos o, más precisamente, entre Grafemas y Fonemas (RCGF de aquí en adelante) (Chall, 1967), y quienes defendían  un enfoque global, que preconizan el descubrimiento del significado por parte del aprendiz a través de sus experiencias en un entorno rico en alfabetización, de forma similar a como aprende a hablar (Goodman, 1967). En el siglo XXI, estas guerras se han superado (Alegría, Carrillo & Sánchez, 2005Slavin, 2020) con el avance de la ciencia de la lectura. Contamos con amplios conocimientos sobre su adquisición y dificultades, los principales precursores y habilidades cognitivas asociadas y sobre los procedimientos de evaluación e intervención. Tras décadas de investigación existe una sustancial evidencia que puede servir de base para guiar una mejor práctica en la enseñanza, evaluación e intervención en lectura y para la identificación temprana del alumnado con riesgo de convertirse en mal lector (Petscher…& Wagner, 2020). En el influyente informe National Reading Panel (2000) se evaluó la investigación que existía en EE. UU. sobre cómo se aprendía a leer y sobre los mejores métodos para la enseñanza de la lectura basados en la evidencia. Señaló cinco pilares centrales de la enseñanza de la lectura:
conciencia fonológica
aprendizaje del código alfabético o RCGF (Reglas de Correspondencia Grafema Fonema) y RCFG
vocabulario
fluidez
comprensión.
El efecto positivo en la lectura de trabajar estos cinco elementos se ha verificado en otras muchas lenguas, incluyendo el español; recientemente han sido señalados como cruciales por investigadores de habla hispana que han realizado revisiones sistemáticas (Balbi et al., 2018Ripoll & Aguado, 2014).
El aprendizaje de la lectura no empieza en la escuela
Como ya hemos mencionado, no nacemos para leer, pero sí para hablar y comprender el lenguaje. Prueba de ello es que todas las personas aprenden en mayor o menor grado el lenguaje oral, salvo trastorno del desarrollo muy grave; por el contrario, existen más de ochocientos millones de analfabetos en el mundo. Ahora bien, cuando las familias le cantan nanas o canciones a su bebé, están empezando a enseñarle a leer. Le están enseñando a “oír” las semejanzas y diferencias entre los sonidos de las palabras y a acompasarse rítmicamente con las palabras. También cuando les enseñan poesías, juegan a juegos de palabras o con letras, dialogan sobre los programas audiovisuales, les cuentan cuentos o historias y hablan sobre ellos. Son actividades que amplían las habilidades cognitivas de la infancia, sus conocimientos lingüísticos y sobre el mundo físico y social, además de fomentar el afecto y motivación hacia la lectura (Evans & Shaw, 2008). Es lo que se llama período del lenguaje escrito emergente, sobre el que existen multitud de investigaciones (Georgiou, Inoue, & Parrila, 2021Krijnen, … & Severiens, 2020). Se observan enormes diferencias respecto a la preparación para la lectura en función del perfil cognitivo de los aprendices, su entorno socioeconómico y de sus experiencias tanto escolares como familiares (Bonifacci, Compiani, Affranti & Peri, 2021). Krijnen et al. (2020) proponen una tipología de las actividades de alfabetización en el hogar, basándose en dos dimensiones:
el tipo de habilidad que se quiere fomentar, es decir, actividades de apoyo al lenguaje oral o al código escrito, utilizando material impreso o no;
el enfoque didáctico, es decir, actividades de enseñanza frente a actividades de exposición.
Cruzando esas dos dimensiones resultan cuatro categorías de actividades que, evidentemente, también se llevan a cabo en los centros escolares infantiles (ver Cuadro 1, con ejemplos de actividades avaladas por la investigación).
Cuadro 1. Tipología y ejemplos de actividades de alfabetización en el hogar (adaptado de Krijnen et al., 2020).
En relación con la preparación para la lectura se han investigado los precursores cognitivos o habilidades cuyo desarrollo comienza antes de la lectura y que están funcionalmente relacionadas con las habilidades de lectura posteriores. La investigación translingüística señala que el conocimiento de los símbolos gráficos, la conciencia fonológica y morfológica y las habilidades de denominación rápida automatizada (RAN) son relevantes en todos los sistemas ortográficos y tienen una relación recíproca con la lectura (Caravolas et al., 20122013Landerl, Castles & Parrila, 2021). Recientemente, se añade la importancia de las habilidades prosódicas y rítmico-musicales para aprender-enseñar a leer (Calet, Gutiérrez-Palma & Defior, 2017; Defior, 2020).
¿En qué consiste leer según la Ciencia de la lectura?
La lectura, aunque aparentemente es una actividad visual, consiste en un acto lingüístico. Se trata de aprender a acceder al conocimiento lingüístico a través de una modalidad sensorial nueva (y no como habitualmente, a través del sistema auditivo): la visión. El objetivo principal de aprender a leer es lograr establecer en nuestro cerebro una interfaz especializada entre la visión y el lenguaje. Claramente se desprende la importancia del lenguaje oral, en todas sus dimensiones, en la lectura. Ahora bien, el descubrimiento y dominio del principio alfabético, es la piedra angular para el reconocimiento preciso y fluido de las palabras que es uno de los grandes componentes de la lectura. En el desarrollo lector hay un entendimiento clave (insight), que es cuando el aprendiz comprende que los grafemas actúan como señales del sonido; significa el paso de un conocimiento inconsciente de los sonidos a un conocimiento consciente. Es ilustrativa la experiencia de algunos escritores como Simone de Beauvoir (1980, 1989):
A los tres años repetía que la “o” se llama “o”; la “s” era una “s” como una mesa es una mesa; yo conocía más o menos el alfabeto, pero las páginas impresas seguían callando. Un día brotó una chispa en mi cabeza. Mamá había abierto sobre la mesa del comedor el método Regimbeau; yo contemplaba la imagen de una vaca (vache) y las dos letras, “c”,”h”, que se pronuncian /ch/. Comprendí de pronto que no poseían un nombre a la manera de los objetos, sino que representaban un sonido: comprendí lo que es un signo. Aprendí enseguida a leer (p. 32-33).
Por su parte, Gabriel García Márquez (2002) nos cuenta:
Me costó mucho aprender a leer. No me parecía lógico que la letra M se llamara eme, y sin embargo con la vocal siguiente no se dijera “emea” sino “ma”. Me era imposible leer así. Por fin, cuando llegué al Montessori la maestra no me enseñó los nombres sino los sonidos de las consonantes. Así pude leer el primer libro que encontré en un arcón polvoriento de la casa. (p. 183).
En los sistemas alfabéticos, inicialmente, se establece la vía fonológica o indirecta (necesidad de enseñanza explícita y sistemática de las RCGF y RCFG, combinando con Conciencia Fonémica) (ver ej. en Cuadro 2), entonces “oyen” la palabra y la entienden si la palabra está en su léxico mental (Vocabulario). A partir de ahí, se produce un rápido avance y la otra vía, la directa de los grafemas al significado, se consigue con la práctica. Para fomentar la fluidez es imprescindible la práctica, para lo que es necesario contar con libros-recursos en el entorno) (Dehaene, 2011). El objetivo inicial es ayudar al aprendiz a progresar en el reconocimiento de palabras preciso y fluido y que se active en el cerebro la red lectora, en particular el área de la forma visual de las palabras; de esa forma se liberan recursos cognitivos para la comprensión. Este aprendizaje está modulado por la transparencia-consistencia del código a aprender, es decir, sus complejidades (Defior, Jiménez-Fernández & Serrano, 2009). Para algunos escolares, ese aprendizaje se hace difícil, constituyendo la dislexia un trastorno específico de aprendizaje (Defior, Gutiérrez-Palma & Serrano, 2015).
Cuadro 2. Ejemplo de actividades de enseñanza de las RCGF, combinando con Conciencia Fonémica (Defior, Gallardo & Ortúzar, 2003).
El reconocimiento de palabras es una condición necesaria, aunque no suficiente, para la lectura experta. La comprensión es el otro gran componente que atender, existiendo una relación de asimetría entre ambos componentes (Defior, 2015). La comprensión lectora es fundamentalmente el producto del reconocimiento de las palabras escritas por la comprensión del lenguaje oral (modelo simple de lectura; Gough & Tunmer, 1986). Lervag, Hulme & Melby‐Lervag (2018) encuentran que la comprensión oral (vocabulario, inferencias, sintaxis, habilidad narrativa), el reconocimiento de palabras y su interacción explican el 96% de la variabilidad en las habilidades de comprensión lectora temprana. Con todo, las exigencias de comprensión varían a medida que lectores avanzan escolarmente y a la par varían las habilidades para una comprensión lectora profunda.
Claves para el aula: 
Primacía del lenguaje oral para aprender el lenguaje escrito. La atención a las habilidades narrativas y expositivas, a mi parecer descuidadas en la escuela, significa desarrollar las múltiples habilidades del lenguaje oral que cimientan el lenguaje escrito (poderosa influencia en el reconocimiento de palabras escritas y en la comprensión lectora). La escuela infantil y las familias no deberían dedicarse tanto a enseñar lenguaje escrito como a estimular los precursores del lenguaje escrito, fundamentalmente el lenguaje oral.
Modelo de enseñanza simultánea, en lugar de secuencial. Junto al desarrollo de la conciencia silábica y fonémica en combinación con las RCGF, para alcanzar una lectura fluida, los estudiantes se benefician del esfuerzo por mejorar la comprensión del lenguaje oral, que incluye la comprensión oral del lenguaje escrito (por ej., lectura en voz alta, que también ayuda en la mejora de los aspectos prosódicos)
Fomentar el paso del conocimiento inconsciente que tienen las niñas y niños de las estructuras del lenguaje a un conocimiento consciente (actividades metalingüísticas). Por ej., actividades orales para detectar la diferencia entre la palabra sabana y sábana (diferencia de acento) o entre osa y ola (diferencia de un fonema).
Enseñanza explicita y sistemática del código, que se puede llevar a cabo con métodos sintéticos o analíticos. Ahora bien, se deben tener en cuenta sus complejidades, con una adecuada secuenciación. Por ej., enseñar primero las RCGF simples, uno a uno (VOCALES, D, F, etc.) y después las complejas, uno-varios (a C o G en función de la vocal que sigue le corresponde un sonido distinto).
Estimular el paso de lo explícito hacia lo implícito. Es decir, facilitar el paso de una lectura lenta y con esfuerzo, a una lectura fluida y rápida (automatización). Implica mucha práctica (volumen y diversidad de textos y actividades), para lo que son necesarios recursos en aula (biblioteca de aula) y en el hogar. La lectura repetida y acelerada se asocian con la mejora de la fluidez.
Los recursos y actividades deben ser variados y adecuados al nivel lector y a su progresión. Interés de una evaluación continua del progreso lector.
Integrar actividades de lectura y de escritura. La escritura ayuda a lectura, lo que todavía se hace más importante en el caso de dificultades de aprendizaje.
Vincular los aspectos afectivos, motivacionales, la enseñanza activa y lúdica, el placer de leer como recompensa, a la enseñanza de la lectura.
Conectar con las familias y guiar su valioso papel en el «crecimiento» de sus infantes como lectores.
La educación informada en evidencias requiere la formación del profesorado, que son quienes traducen todos estos hallazgos y principios a la práctica efectiva en el aula.


6 Tendencias educativas para el 2022

Tendencias Educativas 2022

1. Mayor énfasis en el Aprendizaje Socioemocional

El desarrollo de competencias socioemocionales como el control, reconocimiento y manejo de las emociones, así como la conciencia social y la toma efectiva de decisiones, es un tema que se ha acentuado con la llegada de la pandemia. Aunque no es algo nuevo, este acercamiento ha resurgido para hacer énfasis en la importancia de aquellas habilidades y destrezas que los estudiantes deben desarrollar para ser más exitosos, no solo en la escuela o la universidad, sino también en su vida personal. Los planes de recuperación académica de diferentes países, incluyendo el de Puerto Rico, coinciden en que la integración transversal del Aprendizaje Socioemocional debe ser un proceso que predomine en la cultura y la comunidad escolar pospandémica. De otra parte, innumerables investigadores, consejeros escolares, líderes educativos y personales de apoyo al estudiante alrededor del mundo sugieren que de cara a la transición y para lograr el éxito académico, la integración de estas competencias es algo que no se debe pasar por alto. En elsitio web CASEL puede encontrar información y recursos valiosos sobre este tema.

2. Asegurando la equidad, la inclusión y la accesibilidad

Los cierres de las escuelas a inicios del 2020 y todos los modelos educativos que han surgido a partir de este momento, han hecho evidente la necesidad de equidad y de lograr ambientes de aprendizaje más inclusivos y accesibles. Aunque todavía falta mucho por hacer, en estos últimos dos años las instituciones educativas han dedicado gran cantidad de recursos, equipos y aviones, incluyendo el acceso a Internet, para continuar nivelando la brecha que pueda existir. El objetivo es que todos los estudiantes, independientemente de su nivel socioeconómico, condición o trasfondo cultural, puedan tener el acceso a una educación de calidad. En el caso de los docentes, son muchas las acciones que están tomando para diseñar e implementar lecciones más flexibles y atractivas que apoyan a todos sus estudiantes, añadiendo en este proceso los entornos de aprendizaje en línea.

3. Inteligencia Artificial: ubicando a los estudiantes en el asiento del conductor

Desde hace unos años atrás se ha estado escuchando sobre los beneficios de integrar herramientas de inteligencia artificial para apoyar el proceso de aprendizaje en la sala de clases, sobre todo por la información valiosa e instantánea que ofrece al docente. Sin embargo, esta tendencia ha ido evolucionando para llamar nuestra atención sobre cómo podemos ubicar al estudiante “en el asiento del conductor” y exponerlo directamente, no solo a los beneficios de esta tecnología para el ser humano, sino también a las complejidades, desafíos, controversias éticas y sesgos que pueden estar ocultos. Además de integrar en clase los asistentes virtuales como Alexa, Amazon Echo o Siri, es momento de que los estudiantes puedan analizar qué hay detrás de dichas tecnologías. igualmente

Informes como The Future of Jobs , realizado por el Foro Económico mundial, muestran que los especialistas en inteligencia artificial y aprendizaje automático serán los principales roles de trabajo en las industrias.

4. Aprendizaje Combinado ( Blended Learning ), entornos híbridos y aprendizaje en línea

Estas tres modalidades de enseñanza seguirán transformándose en educación. El Aprendizaje Combinado) es una tendencia que, aunque había estado por mucho tiempo, llegó para quedarse. Por su parte, los entornos híbridos se han convertido en otra de las alternativas para impartir la enseñanza a grupos de estudiantes que no pueden asistir en su totalidad a la escuela. Bajo esta última alternativa el docente puede tener estudiantes conectados en línea sincrónicamente, mientras enseña a estudiantes presenciales, ambos simultáneos. Este modelo se mostró mucho durante la transición a clases presenciales, luego del confinamiento por la pandemia. Todavía los expertos no consideran los entornos híbridos como una modalidad de Aprendizaje Combinado debido a que no todos los estudiantes aprenden en ambos formatos: en línea y presencial.

5. Experiencias de aprendizaje inmersivo

Las tecnologías emergentes como la realidad virtual, aumentaday mixta se desarrollándose para ofrecer experiencias de aprendizaje más inmersivas. Últimamente este tipo de tecnologías se ha hecho más accesible. El precio de los visores de realidad virtual y otros equipos ha disminuido considerablemente permitiendo que muchas escuelas puedan adquirirlos como parte de sus programas académicos. Además, los educadores han visto el potencial de estas herramientas para que sus alumnos puedan conectarse fácilmente con el currículo. Se convierte en toda una experiencia para que los estudiantes puedan visualizar e interactuar con el cuerpo humano, objetos históricos de gran importancia, elementos químicos en la tabla periódica, entre otros. Si deseas conocer más sobre esta tendencia y aventurarte a implementarla en tus lecciones, puedes visitar el sitio web ARVR in Edu de Jaime Donally, líder y especialista muy reconocido en este tema.

6. Atención al diseño instructivo

Luego de la experiencia que muchos educadores vivieron durante el confinamiento y la educación a distancia, se ha comenzado a prestar énfasis al diseño de las experiencias de aprendizaje en diferentes escenarios, incluyendo el aprendizaje en línea. Aunque pudiésemos pensar que el diseño instruccional es específicamente para profesionales con este rol, son muchos los docentes que han comenzado a “colocarse” este sombrero y unir la pedagogía con la tecnología para diseñar lecciones significativas e ideadas desde un principio con el estudiante en mente. Un libro que recomiendo sobre el tema de diseño instruccional es el de los autores Bryan Goodwin, Kristin Rouleau y Tonia Gibson: Learning That Sticks: A Brain-Based Model for K—12 Instructional Design and Delivery . 

¿Qué otras tendencias añadirías a esta lista? ¿Ha implementado alguna de ellas?

melisa herrera

Melisa Herrera Cintrón se desempeña como Líder de Diseño de Contenido en Forward Learning. Cuenta con más de 9 años de experiencia en la implementación de currículo, técnicas y estrategias pedagógicas dirigidas a integrar efectivamente la tecnología en la educación. Es una apasionada de las tecnologías emergentes para fomentar la creatividad, personalizar el aprendizaje y desarrollar el pensamiento crítico en los estudiantes. Tiene una Maestría en Educación Comercial, es Educadora certificada por ISTE y Apple Teacher.


EL TALENTO MUSICAL: ¿INNATO O SE PUEDE ENTRENAR?de Alicia Alonso González y Aranza Hernández Hernández.

https://sinapsissonoras.blogspot.com/, un blog a seguir

A pocos días de haber comenzado el año y con el listado de propósitos aún casi en la mano queremos compartir una información que, de seguro, te alegrará y quién sabe si se convertirá en el empujón que necesitabas para animarte a incluir entre tus planes de año nuevo aprender un instrumento musical. 

Lo cierto es que todas las personas poseemos habilidades musicales, independientemente de que las usemos o no para convertirnos en músicos, pero todo el mundo puede aprender música. Somos seres musicales por naturaleza. 

 La educación musical y artística ha estado dominada por el paradigma del talento, convirtiéndose muchas veces en la excusa perfecta tanto para aprender como para enseñar. A todos nos suena el típico comentario de: “yo no tengo oído”, “soy arrítmico” o “la música no se me da” o lo que es peor, «no tiene talento para la música, mejor que se dedique a otra cosa». Este falso mito ha condicionado que muchas personas se sientan bloqueadas, con baja autoestima musical o con una relación de amor/odio con la música. Lógicamente, no podemos obviar la importancia que desempeñan aspectos como la vocación o la genética, pero ello no implica que el talento no pueda desarrollarse con una enseñanza adecuada, a través de diferentes vías y en tiempos distintos, si nos centramos en el potencial individual. ¿Acaso crees que Mozart o Beethoven tenían un cerebro diferente?. Si bien es cierto que, como hemos comentado, la genética interviene, lo que nos dice la neurociencia es que nuestro cerebro es plástico, y no, no te asustes que nada tiene que ver con la contaminación ambiental, lo que quiere decir es que podemos modificar nuestras habilidades, algo impensable hace algunos años cuando se pensaba que o nacías inteligente o nacías con la etiqueta de “ en esta vida no vas a servir para mucho”. Y más allá de que esto parezca una broma, que ni mucho menos lo pretende, son muchas las personas que han sufrido y aún siguen sufriendo las consecuencias de la mal entendida inteligencia. Hoy en día, debemos entender la inteligencia como la capacidad de mejorar todas y cada una de las habilidades que nos propongamos entrenar, en palabras del gran José Antonio Marina, “el talento es la inteligencia triunfante”. Así, con tiempo, dedicación, esfuerzo y pasión podemos desarrollar nuestras destrezas y es entonces cuando podemos desplegar nuestro talento y no, esto no significa que lleguemos a ser Mozart o Beethoven (y sabemos que esa no es tu intención), pero sí que mejoremos con creces nuestro talento, en este caso, nuestro talento musical y de ese modo disfrutar de todo lo que la música tiene para ofrecernos (para ofrecerte). Lo que está claro es que, si no lo trabajas, no lo desarrollarás, pero ten presente que no es un don, hay que esforzarse, hay que entrenarlo y el nivel de exigencia lo pondrás tú. En conclusión, todos y todas tenemos talento, aunque no lo hayamos descubierto, así que ¡manos a la obra!. Quizás tú seas uno de ellos. Lo decía también Toni Nadal en su charla de BBVA, “el talento en la vida es la capacidad de aprender”. Desde luego, no es lo mismo pensar en la música como profesión, como afición o como factor de desarrollo. Puedes convertirte en un músico de los que actúan en grandes auditorios o simplemente querer ser de los que su club de fans se restringe al grupo de amigos. Te encuentres en una u otra situación, lo interesante es saber, como ya hemos dicho, que si pones en marcha tus habilidades musicales, de un modo u otro, estarás trabajando y potenciando un mayor número de conexiones neuronales (al nivel que tú quieras) a la par que activando las áreas cerebrales encargadas para ello. Por tanto, tú puedes crear las condiciones adecuadas para que esto sea posible. ¿No te parece increíble?. Una vez más, vamos a parafrasear a José Antonio Marina cuando decía en su libro “La educación del talento” (2010) que el talento es lo que nos permite utilizar nuestras destrezas y capacidades para dirigir nuestra acción hacia una vida lograda. Suena inspirador, ¿no crees?. 

Imágenes tomadas por resonancia magnética nos muestran cómo se activan ciertas regiones cerebrales: los lóbulos frontal, parietal, occipital o temporal, cuando se escucha música o cuando se toca un instrumento. Según algunos estudios realizados por la psicóloga Laurel Trainor, cuando se hace música entran en juego determinadas partes del cerebro tales como la corteza visual, auditiva, sensorial-tactil, motora y prefrontal, el cerebelo, los ganglios basales, el área de Broca, las estructuras límbicas, el hipocampo y los lóbulos parietales. Vamos, que está más que demostrado que la actividad musical involucra todo el cerebro, siendo un gran estimulante cerebral. ¡Alucinante!, ¿verdad?. Se considera que la música es la actividad que más partes del cerebro pone en marcha al mismo tiempo, ¡casi nada!. Otro dato bastante significativo que podemos añadir es que, la práctica musical hace que el cerebelo de un músico pueda tener un 30% más de materia gris y condiciona que en su cerebro se establezcan un mayor número de conexiones neuronales. Por tanto, cada vez que se activan esas zonas hay una modificación en nuestro cerebro que, como habíamos dicho anteriormente, es plástico. Y todo este panorama cerebral nos lleva a reflexionar también sobre el papel que juega la actitud. Esa con la que nos enfrentamos a las distintas experiencias en la vida, ¿eres de ese tipo de persona que piensa que no has nacido para la música porque en el coro del colegio te mandaban a callar y entonces ya no te molestas en intentarlo? o por el contrario ¿eres de ese tipo de personas que si algo le interesa va a por ello como un reto a alcanzar, dedicándole tiempo y esfuerzo?. Si has respondido sí a la primera pregunta deja que te digamos que tienes una mentalidad fija. Si por el contrario, has respondido sí a la segunda, eres poseedor de una mentalidad de crecimiento. No lo decimos nosotras, sino la neurocientífica americana, Carol Dweck que ha hecho todo un estudio sobre las mentalidades. Y, ¿a qué se refiere Dweck con mentalidad?. Se refiere a las creencias con las que nos enfrentamos a la vida, las que se conforman según hayan sido nuestras experiencias, nuestra educación y nuestro contexto social. Las que nos permiten enfrentarnos a las distintas situaciones que se nos presentan para así, adaptarnos o no. En sus propias palabras, el mindset (mentalidad) es la percepción casi inconsciente que las personas tenemos sobre nuestras capacidades y sobre nosotros mismos. Ni todas las creencias son malas, ni todas las creencias son buenas. Dependerá de si te permiten adaptarte o no. Muchas de nuestras creencias son casi inconscientes y no sabríamos ni explicar por qué hemos actuado o respondido de una forma determinada, sin embargo lo hacemos. Ser conscientes de en qué momento actuamos con mentalidad de crecimiento o cuando con mentalidad limitante nos permitirá mejores desempeños y nos acercará al éxito con mayor probabilidad, entendiendo como éxito, el alcanzar el objetivo de aprendizaje propuesto. Siguiendo en la línea de las mentalidades podrás reconocerte en ellas: ¿eres de los que te gustan los retos o no?, ¿de los que prefieres intentarlo u optas por no hacerlo, por si acaso no lo consigas y vayan a pensar que no eres tan válido como creían?. Tal vez pienses que, si debes esforzarte, entonces no eres tan bueno como pensabas, o tal vez te encanten los retos porque detrás de ese esfuerzo sabes que te esperará una recompensa, la satisfacción de haberlo conseguido.

Seguramente habrán escuchado la frase de “no gana siempre quien tiene las mejores cartas sino quien juega mejor con las cartas que le han tocado”. Así pues, aludiendo nuevamente a José Antonio Marina, lo que podemos hacer mediante la educación es enseñar a jugar bien… y, ojo, que jugar bien no significa ganar siempre, sino aceptar que el error o el fracaso son parte del proceso y ahí es donde más aprendizaje hay. Por ejemplo, cada vez que nos equivocamos a la hora de ejecutar un determinado pasaje musical, se genera una chispa en nuestro cerebro debido a la actividad eléctrica que se produce cuando se experimenta un conflicto entre lo correcto y el error. Esto sucede tanto si somos conscientes o no, y aunque a nivel cerebral se generan respuestas diferentes, debemos quedarnos con que el cerebro ha sido desafiado y por lo tanto, le damos opción a crecer. Cuando somos conscientes de haber cometido un error y además lo hacemos desde una mentalidad de crecimiento, con mucha probabilidad nos ocuparemos de corregirlo (a base de práctica, que es el único remedio posible). Ahí es cuando decimos que surge una oportunidad para aprender. Ahí está la gran diferencia entre ver el error como lo que es, aprendizaje, y no como un castigo. Y a ti, ¿te produce incomodidad cometer un error?, ¿cómo te enfrentas a ellos?, ¿eres de las personas que avanzas en medio de las dificultades o de las que, si el acorde de fa con cejilla en la guitarra no te sale a la primera, abandonas con esa sensación de frustración, de pensar que la música, definitivamente no es para ti?, ¿te planteas formas diferentes de llegar al objetivo si lo que has hecho hasta el momento no ha dado los frutos que esperabas?, ¿usas tus cartas de la mejor forma posible para asumir el fracaso y sigues intentándolo o te quedas anclado en que tus cartas ya vienen descritas según tu genética, entorno y experiencias anteriores?, aspecto que no deja de ser cierto, pero que a estas alturas del artículo ya deberías saber que en tus manos está también el poder modificarlo…

Para acabar, quédate con la idea de que la música nunca debería ser una fuente de frustración. La música es puro disfrute. Entonces, ¿qué instrumento musical dices que quieres aprender?..

Alicia Alonso González y Aranza Hernández Hernández.