Anna Forés Miravalles

Per seguir somiant


BREATHE,

El documental sobre algunas de las internas de la
prisión de Brians 1

BREATHE
Documental dirigido por Susanna Barranco


 
Estreno mundial en la 66 edición del festival de cine SEMINCI de Valladolid en la sección competitiva Doc. España. El documental sobre algunas de las internas de la
prisión de Brians 1 producido por LaBarrancoFilms y con el soporte de TV3, Mousiké, Departamento de Justicia y de Cultura de la Generalitat de Cataluña se estrenará en uno de los festivales más antiguos y consolidados de Europa.
 
En Cataluña se estrenará el 25 de noviembre en el ciclo Mujeres de Cine: Nostras contamos en los Cinemes Girona de Barcelona!


Què aprèn el cervell dels 0 als 3 anys?

https://www.catorze.cat/estudi/apren-cervell-dels-anys-56612/

14 reflexions del biolèg David Bueno en una jornada educativa de la Diputació de Barcelona

David BuenoArxivat a:Diputació de BarcelonaEducacióNeurociènciaEstudi

“Quants de vosaltres recordeu alguna cosa de quan teníeu un any? Ningú. No vau aprendre res, oi? I de quan teníeu dos anys? Tampoc res? Ens pot semblar que com que no en recordem res, tant és el que fem abans dels tres anys. És just el contrari: és, amb diferència, l’etapa més important que condiciona com serà el teu comportament, tarannà i caràcter durant la teva vida”.

El neurocientífic David Bueno ens explica que si (en excepció de vivències puntuals) no podem recordar el que vam viure abans dels tres anys, és perquè el centre que gestiona la memòria al cervell encara no està prou madur. De les moltes curiositats que el neuròleg va compartir sobre l’òrgan més misteriós del cos (al 28è Fòrum Local d’Educació de la Diputació de Barcelona), ens quedem amb aquestes 14. 

Foto: Bill G.



1. Trenta-sis hores després de néixer els infants ja volen aprendre el més important: les emocions. Encara que no hi vegin bé, ja fixen la seva mirada en la dels cuidadors, perquè és a través de la mirada que transmetem el nostre estat emocional. Els nens triguen 24 hores més que les nenes a fer aquest pas.
 
2. El que aprenen els infants abans dels tres anys condiciona com serà el seu caràcter, el seu temperament, com serà la seva relació amb els altres, com serà la seva relació amb el món de l’aprenentatge durant tota la seva vida.

3. ​L’important és estimular, no sobreestimular. Embotir-los de coneixement no té cap sentit, els hem de donar elements motivadors perquè a través del joc explorin. El cervell viu la sobreestimulació com una amenaça, i és per això que activa els sistemes d’estrès. L’estrès és l’enemic número u del cervell, perquè bloqueja la capacitat d’aprenentatge i la capacitat de gestió emocional. Un cervell estimulat (no sobreestimulat) partirà de més connexions i això incrementarà la capacitat d’aprenentatge, d’establir relacions, i de ser crítics. Si els oferim objectes perquè a través del joc els explorin, quan se’n cansin els deixaran i no arribaran mai a la sobreestimulació.

4. Hi ha un experiment amb nens de 2 i 3 anys i llaminadures. L’adult diu: “Haig de sortir un moment, no toqueu les llaminadures i quan torni us en duré una altra”. Tots se les miren, hi ha qui s’agafa la mà (si són dretans, se l’agafen amb l’esquerra), i veus com estan començant a madurar el control executiu. Hi ha infants que se les miren, la toquen i la deixen. N’hi ha que l’ensumen la llepen i la tornen a deixar. Cadascú té el seu ritme. Són experiències que els hi hem de donar, perquè tinguin situacions que els permetin madurar.https://www.youtube.com/embed/wTIqlZe-ets?feature=oembed



5. Les zones del llenguatge maduren per assaig i error i per imitació. Primer, escoltant parlar els adults: els imiten i mentre s’escolten a ells mateixos, es comparen amb els adults i es corregeixen. Aquest assaig, aquesta repetició fa que adquireixin un llenguatge. Per això, cal que hi hagi models. Pots explicar-li a un nadó de dues setmanes que li estàs canviant els bolquers, semblarà que no t’entén, però està incorporant el llenguatge. I quan arribi el moment, ja parlarà.

6. El cervell dels fills que tenen famílies que parlen i que quan ells comencen a parlar els escolten madurarà molt bé. Són els nens que aprenen a llegir amb més facilitat. Perquè per llegir cal tenir tot el mecanisme del llenguatge madur. Hi ha famílies que es relacionen amb paraules aïllades: vine, seu, menja, dorm, calla, no molestis. Les zones del llenguatge dels infants que viuen en aquesta situació els triga molt més a madurar, perquè segurament tampoc se’ls escolta quan parlen.
 
7. Els dos darrers mesos, el cervell del fetus ja incorpora coneixement de l’exterior a través de la mare, de l’úter, de la placenta. S’ha vist que entre un mes i mig i dos mesos abans de néixer el cervell del fetus ja incorpora el ritme de la llengua materna. Podeu fer l’experiment: si teniu un nadó que tingui prou força al coll per bellugar el cap, el deixeu en un bressol, i en una banda poseu un adult que no hagi sentit mai i que parli la seva llengua materna, i en l’altra un altre desconegut que parli un altre llenguatge, es girarà cap a qui parla la llengua materna. Per això, moltes vegades, quan ploren i senten la veu de la mare o del pare, es tranquil·litzen, perquè ja identifiquen el so. Aquelles parelles que parlen entre ells i que el seu fetus els ha sentit parlar, el fill aprendrà a parlar abans, perquè ja ha cremat unes etapes.
 
8. Les coses boniques que diu la parella cap a la persona que està gestant repercuteixen favorablement la integració de les xarxes emocionals de control del fetus. Així que des que neixi aquell fill serà més capaç de gestionar les seves emocions. Quan ens diem coses boniques el cervell que les rep produeix l’hormona de l’oxitocina, que és la que dilata el canal del part al naixement, estimula la producció de la llet per alletar els fills, i també és l’hormona de la socialització. Quan estem en grup, si produïm més oxitocina, les xarxes neuronals de socialització estan més actives. L’oxitocina és capaç de travessar la placenta, arribar al cervell del fetus, i estimular les xarxes de relació social i de control emocional.
 
9. Des que neixen fins als tres anys una de les missions més importants del cervell és adequar la persona al lloc on viu perquè hi pugui sobreviure. Tenim l’instint de la supervivència a totes les cèl·lules. L’adapta modificant físicament totes les zones de l’escorça implicades en el comportament: l’empatia, el llenguatge, el control emocional.

10. Per això els infants aprenen a parlar sense que ningú els hi ensenyi. Quants idiomes poden aprendre? Al cervell li és igual, els aprèn tots i de totes les maneres, i això no produeix cap efecte secundari. Dominar diversos idiomes és un avantatge brutal per al cervell, i quan abans es coneguin, millor. L’única diferència és que si algú té tres idiomes per aprendre pot trigar una mica més, però només un o dos mesos més.
 
11. El cervell es fixa en les relacions socials i les incorpora als patrons de comportament que es mantindran tota la vida. S’ha vist que els infants que viuen en ambients d’alta conflictivitat, el tipus de connexió que es fa a la zona de gestió emocional és lleugerament diferent de les connexions que fan en ambients de relativa estabilitat. El cervell s’adapta al que troba. En un ambient d’alta conflictivitat hi ha moltes amenaces, i com respons a una amenaça? Pensant? Aturant-ne i posant-te a reflexionar? Em volen fer mal: què faig? Rumio a qui aviso? A on m’amago? Si em poso a pensar què faig ja he rebut, haig de respondre impulsivament. Per tant, els nens que viuen en un ambient amenaçador seran més impulsius i menys reflexius durant tota la seva vida.
 
12. Tot és reconduïble. Un aprenentatge en aquestes edats que sigui desadaptatiu (que genera conflictes) és reconduïble a la infantesa, a l’adolescència o a l’edat adulta, perquè el cervell és plàstic i pot fer connexions noves sempre. Però allò que s’aprèn dels zero als tres anys de forma automàtica amb unes poques setmanes, si és prou desadaptatiu, després potser fan falta mesos o anys per reconduir-ho, i a vegades fa falta l’ajuda d’un especialista: un terapeuta, un psicòleg o un psiquiatre. Per tant, aquesta edat marca la capacitat que tindran per raonar, reflexionar, tenir més connexions per aprendre. I com les podem activar? Oferint-los estímuls (com per exemple a través de l’art i la creativitat, deixant-los llapis, fang, música), perquè els treballin ells, perquè l’instint no és que m’ho donin tot fet, sinó poder explorar l’entorn.
 
13. A un nen de tres anys no li pots dir: “Si acabem això ara, demà farem tal”. Demà per a ells és l’infinit. Saben què vol dir demà, però si he fet la cosa bé o malament ara, la recompensa o l’amonestació ha de ser ara. Si diem demà et quedaràs sense pati, el cervell no relacionarà bé l’amonestació amb el que és incorrecte. La capacitat d’endarrerir comença a l’adolescència i acaba de madurar cap als 34 anys.
   
14. Com aprenen els infants? Per imitació. Al cervell hi ha les neurones mirall, si ells ens veuen motivats, els ajudem a motivar-nos, si estem contents, els ajudarem a estar contents, si ens veuen atents pel que fem, ho estaran més. Al llarg de la vida, el cervell canvia constantment, cada dia quan anem a dormir és necessàriament diferent de quan ens hem llevat.


Neuroeducadors: és només una moda?

por David Bueno05/10/2021

Què vol dir ser neuroeducador? Què comporta? Quines característiques hauria de tenir un neuroeducador? O és només una moda passatgera? En aquest article vull reflexionar sobre aquests aspectes des d’una visió personal, atesa la importància que la neurociència educativa està adquirint en molts àmbits.

La neuroeducació, o neurociència educativa, és una disciplina científica i acadèmica emergent que, com qualsevol altre camp del coneixement, necessita bons professionals per al seu avenç i aplicació. Actualment no és difícil trobar propostes formatives basades en la neuroeducació; fent una recerca simple a internet es poden trobar més d’una dotzena de postgraus i màsters en aquesta disciplina. Des de la Càtedra de Neuroeducació UB-EDU1st, per exemple, oferim un postgrau de neuroeducació en dues versions, semipresencial i en línia, d’un curs de durada, i un màster de neuroeducació avançada de dos cursos. I n’hi ha molts altres de disponibles, cadascun amb les seves particularitats i enfocats cap a un tipus de persones interessades o unes altres. D’una manera o altra, tots els cursos, cadascun amb la seva idiosincràsia, contribueixen a formar persones perquè arribin a ser «neuroeducadores», o especialistes en neurociència educativa. Tanmateix, què vol dir ser neuroeducador? Què comporta? Quines característiques hauria de tenir un neuroeducador? O és només una moda passatgera? En aquest article vull reflexionar sobre aquests aspectes des d’una visió personal, atesa la importància que la neurociència educativa està adquirint en molts àmbits.

Una manera de començar aquestes reflexions és a partir de la definició de neuroeducació. La neuroeducació és un camp del saber l’objectiu del qual és acostar els coneixements actuals en neurociència a la pràctica educativa dins l’aula. Això implica analitzar com funciona, es forma i madura el cervell, i de quina manera els aprenentatges i les experiències que viuen els alumnes influeixen en la seva construcció i, per extensió, en el seu funcionament futur.

Hi ha moltes dades sobre aquestes qüestions, i el nombre de treballs científics s’està incrementant, com a reflex de l’interès que desperten. Per exemple, hi ha dades molt interessants sobre el paper de la motivació i les emocions en els aprenentatges; sobre l’esforç i la resiliència; sobre la mentalitat de creixement i el paper de les funcions executives, com la planificació, la reflexió, la presa de decisions i la gestió emocional, entre d’altres, i sobre el suport i la confiança que els adults podem transmetre als nostres fills i alumnes. No vull entrar en cap d’aquests temes, atès que s’han publicat nombrosos articles i llibres que en parlen; només vull aclarir que la neuroeducació no és, ni ha de ser, un substitut de la pedagogia, ni ho podria ser si algú s’ho proposés. Aporta dades complementàries des d’una disciplina científica com la neurociència per continuar optimitzant les propostes educatives, ara també tenint en compte els aspectes biologicofuncionals de l’òrgan que fixa i gestiona els aprenentatges i tots els nostres comportaments: el cervell.

Des d’aquesta perspectiva, què és i què ha de ser un neuroeducador, i quines característiques ha de tenir? Al meu entendre, un neuroeducador ha de ser, simplement, un educador que, a més de la seva experiència i els seus coneixements en pedagogia i didàctica, també té coneixements bàsics sobre com funciona, es forma i madura el cervell, i de quina manera els aprenentatges i les experiències que viuen els alumnes, amb un èmfasi especial en l’estat emocional amb què les viuen, influeixen en la seva construcció i, per extensió, en el seu funcionament futur.

Hem de tenir ben present que tota la vida mental sorgeix de l’activitat de les xarxes neuronals del cervell, i que aquestes xarxes es van construint progressivament, estimulades per totes les coses que aprenem i per les experiències que tenim. I també, de manera molt especial, per com les vivim; és a dir, per l’estat emocional amb què les rebem. Tot això influeix i afecta la percepció que els alumnes tindran de si mateixos, del seu entorn i de com s’hi relacionaran. Doncs bé, per a mi el neuroeducador ha de tenir aquests coneixements i els ha d’aplicar de manera conscient dins de l’aula, en les estratègies pedagògiques i les aproximacions didàctiques del dia a dia.

Un neuroeducador s’ha de sentir profundament motivat pel que fa i per com ho fa, ha de mostrar confiança i respecte cap als seus alumnes i s’ha de sorprendre al costat d’ells de tot el que es pot aprendre dins i fora de l’aula

Però amb això no n’hi ha prou. Des del meu punt de vista, no és només qüestió de coneixements, i aquí ve l’aspecte més transcendental. Un neuroeducador, com a educador que és, ha de predicar amb l’exemple. Ha de viure dins seu allò que diu. Per exemple, sabem la importància crucial que té la motivació i les enormes repercussions positives que exerceix en l’adquisició i la consolidació dels aprenentatges, i també en la potenciació del creixement mental futur. 

Doncs bé, un neuroeducador s’ha de sentir profundament i conscientment motivat pel que fa i per com ho fa. Ha de mostrar la confiança i el respecte que sent cap als seus alumnes i s’ha de sorprendre al costat d’ells de tot el que es pot arribar a aprendre dins i fora de l’aula. Ha de voler créixer cada dia, també al costat dels seus alumnes. Ha d’experimentar el plaer de saber que tot el que fa està influint també en la construcció permanent del seu propi cervell, per transmetre als seus alumnes el plaer pel seu propi creixement i maduració.

Si no ho fem d’aquesta manera ens arrisquem que la neuroeducació i, per extensió, els neuroeducadors, ens convertim només en una moda passatgera.


L’Educació Social d’aquí a 25 anys #DiaES

Educació Transformadora

Un any més el Carnaval de Blogs del CEESC per el dia de l’Educació Social (2 d’octubre). Aquest any arribo una mica tard, derrapant, diria. Però arribo.

Ens pregunten On voldries que fos el col·lectiu professional dels educadors i les educadores socials d’aquí a 25 anys?

És una pregunta moooolt difícil de contestar. Em situo en el desig o em situo en l’anàlisi i la complexitat de forces que entren en joc. M’ho faré venir una mica més fàcil i diré allò que em pica personalment/professionalment. El desig. I per tenir una anàlisi ben completa haurem de llegir la resta de bloggers que escriuen aquests dies sobre aquests temes. He de dir que soc fan de molts d’ells.

D’aquí a 25 anys, en el 2046, penso que:

  • La professió serà reconeguda i amb una llei que la regula.
  • La precarietat haurà marxat i els llocs de feina seran dignes. I…

Ver la entrada original 206 palabras más


Glosario en intervención social, por Fernando Fantova

ssi 2 (2)

Acción comunitaria: Intervención dirigida a poblaciones o colectividades y orientada a su configuración, participación, empoderamiento, organización y desarrollo como comunidades.

Acompañamiento: Tipo, forma o metodología de intervención que se caracteriza por su personalización y continuidad y que se orienta, fundamentalmente, al empoderamiento de la persona.

Actividades de la vida diaria: Son las actividades que ha de realizar una persona para poder dar satisfacción a sus necesidades. Se clasifican en básicas (las más imprescindibles, que normalmente la persona puede hacer sola: comer, asearse, caminar y demás), instrumentales (que requieren interactuar con otras personas o pueden ser más fácilmente delegadas en otras personas, como: cocinar, compras, usar medios de transporte) y avanzadas (que comportan participación en instituciones complejas: estudiar, trabajar, participar en la vida política, por ejemplo).

Aislamiento social: Exclusión relacional. Es la situación objetiva de limitación de relaciones primarias de una persona.

Amigabilidad: Cualidad de los entornos, políticas, servicios, actividades, comunidades, espacios, localidades o estructuras que facilita el funcionamiento y la vida de determinadas personas o de una diversidad de personas. Así hablamos de una política amigable con las personas mayores o de un hotel amigable con las personas homosexuales.

Asistencia: Actuación en virtud de la cual se obtiene la satisfacción de una necesidad más bien primaria, básica o fundamental de una persona. Asistencia, por ejemplo, es lo que hace una o un asistente personal. Cuando hacemos asistencia de un modo que reforzamos o incrementamos la dependencia (funcional o de otra índole) de la persona, entonces estamos siendo asistencialistas.

Atención centrada en la persona: Enfoque de la intervención social que hace énfasis en la elaboración y realización de un plan de intervención basado en un diagnóstico específico de la persona y consensuado con ella sobre la base de su autonomía moral y proyecto de vida.

Atención comunitaria: Prestación de servicios en entornos físicos y humanos de carácter relacional y comunitario. Se opone a la denominada institucionalización.

Atención continuada: Aquella intervención con una persona que no se interrumpe o se ve distorsionada por cambios de personal, tránsitos de un nivel o sistema a otro o por deficiencias de la gestión de los servicios.

Atención especializada: O secundaria. En la medida en que determinados servicios se prestan a menor número de personas se tienen que colocar más lejos del domicilio de la gente (o atender a un número menor de ellas). Las y los profesionales han de saber más sobre algo (una situación, un instrumento u otras cosas) que beneficia a menos personas: eso es especializarse.

(Para continuar leyendo y disponer del glosario completo en un PDF de 7 páginas, se puede clicar de forma abierta y gratuita aquí. El glosario se ha elaborado a partir de un documento preparado para Servicios Sociales Integrados.)

http://fantova.net/?p=3517


El lugar de los cuidados en las relaciones pedagógicas en la Universidad

“Quien enseña aprende al enseñar y quien aprende enseña al aprender”
Paulo Freire (1997: p.25)
Pedagogía de la autonomía. Saberes necesarios para la práctica educativa
México: Siglo XXI
Después de cancelar, debido a la pandemia de la COVID19, las jornadas que tenían que celebrarse el 18 y 19 de junio de 2020, el grupo de innovación docente Indaga-t (GIDCUB-13/087) de la Universidad de Barcelona promueve las VII Jornadas sobre la Relación Pedagógica en la Universidad poniendo el énfasis en las pedagogías de los cuidados. Estas jornadas se organizan con la colaboración de los grupos que han organizado en ediciones anteriores estas jornadas: ​​Elkarrikertuz (GIU19/011) de la Universidad del País Vasco; EMIPE (Equipo multidisciplinar sobre prácticas en educación, GR2006-02) de la Universidad Autónoma de Madrid; y el CREARI (Grup de Recerca en Pedagogies Culturals, GIUV2013-103) de la Universidad de Valencia.  Las Jornadas se realizarán en Barcelona (pendiente de confirmar la localización) los días 2 y 3 de diciembre de 2021.
Está previsto que participen investigadores universitarios, responsables institucionales, docentes y aquellas personas que tanto desde la perspectiva educativa como desde el ámbito universitario podrían estar interesadas en analizar la situación actual de los cuidados en las relaciones pedagógicas, revisar lo que se ha hecho hasta ahora, y sobre todo gestionar propuestas de futuro.
El lema de las jornadas
Los cuidados no forman parte de las prioridades de la Universidad, una institución que, con sus dispositivos de regulación, promueve, sobre todo, las relaciones verticales y burocráticas, la competitividad y el individualismo en docentes, estudiantes y personal de administración y servicios. La escucha, la atención, el reconocimiento y la reciprocidad, que son las características del cuidado, no forman parte de las agendas de los equipos rectorales. La pandemia de la COVID19 ha puesto de manifiesto que lo que importaba era que la maquinaria administrativa y las clases siguieran funcionando, sin prestar atención a las vidas de las personas en esa maquinaria.
Para equilibrar y responder a esta situación, en el espacio en los márgenes de estas Jornadas,  invitamos a compartir reflexiones, experiencias e investigaciones que tengan como foco la ética de los cuidados y, de manera especial, las pedagogías de los cuidados. Proponemos, para iniciar la conversación, la aproximación de Shayne (2015), quien las considera como un conjunto de prácticas que se inscriben en las relaciones pedagógicas y que impulsan el reconocimiento, la realización mutua, el desarrollo, el crecimiento, la protección, el empoderamiento, la comunidad humana, la cultura y la posibilidad de ser en compañía.
Previsión de programa
JUEVES 2 DE DICIEMBRE
10:00
Recogida de documentación y acreditación de participantes
10:30
Presentación de las Jornadas
11:00
Primera sesión de comunicaciones y debates
12:30
Descanso
13:00
Segunda sesión de comunicaciones y debates
14:30
Descanso
16:00
Tercera sesión de comunicaciones y debates
18:00
Mesa redonda
VIERNES 3 DE DICIEMBRE
10:00
Cuarta sesión de comunicaciones y debates
12:00
Quinta sesión de comunicaciones y debates
16:00
Sexta sesión de comunicaciones y debates
18:00
Mesa redonda
19:00
Sesión de conclusiones y cierre de las Jornadas


Luis Rojas Marcos: “Háblate mucho y con cariño: vivirás más”

Psiquiatra y autor de ‘Somos lo que hablamos. El poder terapéutico de hablar y hablarnos’

Entrevista a Luis Rojas Marcos, psiquiatra
El doctor Luis Rojas Marcos, fotografiado el pasado martes en Madrid, durante la entrevista Emilia Gutiérrez

https://www.lavanguardia.com/vivo/20190404/461451609728/luis-rojas-marcos-entrevista-psiquiatra.html

Celeste López
Madrid04/04/2019 00:52Actualizado a 04/04/2019 15:241

En un vuelo desde Nueva York, la señora española que estaba a mi lado me preguntó si regresaba a la Península. Le contesté que iba a estar unos días, a lo que respondió,
muy seria, ‘mejor, que en España sólo hay ladrones y terroristas’. Me sorprendieron sus palabras y le pregunté cuántos ladrones conocía a su alrededor, a lo que respondió que ninguno. Tampoco conocía en su mundo más cercano, ni siquiera un poco más alejado, a un terrorista… La mujer se dio cuenta de que la visión que había dado de España no se ajustaba a la realidad”.

“El soliloquio te ayuda a gestionar la vida, a enfocar la atención, a concentrarte…”

Esta anécdota de Luis Rojas Marcos (Sevilla, 1943) resume de manera nítida una de las características del prestigioso psiquiatra afincado en Nueva York, el optimismo, esa mirada positiva de la vida que conduce al que le escucha a creer en la especie humana. Rojas Marcos está convencido de que el ser humano es bondadoso por naturaleza, lo que ocurre es que en el devenir de la vida y según sus experiencias ese potencial, a menudo, se diluye y se envuelve en negatividad.

Pero es posible de cambiar para vivir mejor. ¿Cómo? Hablando, porque “hablar, en cualquiera de sus formas, no sólo añade vitalidad a los años sino también años a la vida”, asegura Rojas Marcos, que acaba de publicar Somos lo que hablamos. El poder terapéutico de hablar y hablarnos (Grijalbo), el libro que, comenta, más le ha costado escribir porque hablar es uno de los temas que más han influido en su vida personal y profesional.

“Estoy convencido de que hablar es la actividad humana natural más eficaz a la hora de proteger la autoestima saludable, gestionar nuestra vida, disfrutar de la convivencia y las relaciones afectivas y estimular los dispositivos naturales que facilitan nuestro bienestar físico, mental y social”, afirma.

“La perspectiva positiva de la vida la implementamos en el lenguaje interior”

Hablar como un remedio de la medicina de la calidad de vida.

Sí, porque se ha demostrado que tan importante como curar una enfermedad es estudiar aspectos del ser humano que nos ayude a vivir mejor, como la actividad física.

¿Usted fue un niño muy hablador?

Sí, mucho. De hecho, el hablar ha jugado un papel esencial en mi vida.Especialmente hablar conmigo mismo. El lenguaje interior me ha ayudado mucho. Yo era un niño hiperactivo, aunque no existía esa denominación entonces, y esos soliloquios me ayudaron a controlarme. Yo no sabía qué hacía mal, pero era consciente de que mi actitud no era adecuada. Lo aprendí con los pellizcos de monja que me daba mi madre, las miradas de mi padre, con las órdenes de los profesores de sentarme en la última fila porque molestaba… (Era un desastre, lo suspendía todo). Entendí que debía controlarme y me lo decía a mí mismo. ¡Me funcionó!

¿Por qué es tan importante hablarse a uno mismo?

Porque te ayuda a gestionar tu vida, a controlarte, a enfocar la atención, a concentrarte en los pasos que debes dar, a mantener la fuerza de voluntad… Muchos estudios han demostrado que es una forma de autoguía muy efectiva.

¿Y si mis soliloquios son negativos y me hunden?

Deberá aprender a hablarse con cariño y así vivirá más y mejor. Porque la perspectiva positiva u optimista de la vida la implementamos en el lenguaje interior.

¿Cómo se aprende?

Siendo consciente de que el lenguaje interior es importante en tu vida y como tú te hables así repercutirá en el lenguaje social.

¿Los niños que han crecido en un ambiente parlanchín tienen más posibilidades de vivir más y mejor?

Muchos estudios apuntan a que sí, porque serán habladores, extrovertidos. Tendrán más relaciones sociales, compartirán experiencias, estarán más satisfechos, serán más solidarios, más empáticos… Hablen mucho a los niños, a los adolescentes, a sí mismos. ¡Hablen!

“Si los niños crecen hablándoles mucho, hablarán más, tendrán más relaciones, compartirán experiencias y estarán más satisfechos”