Anna Forés Miravalles

Per seguir somiant


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Campus Diversia, Tomás siempre adelante

 

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El sueño eterno: la maldición y, a la vez, bendición del buen profesorado.

 

https://innovacioneducativa.wordpress.com/

volar hacia un sueño

La mayor parte del profesorado que lo es por vocación, lo es por un sueño: “que germine la semilla del conocimiento en nuestro alumnado y que siga creciendo durante toda su vida, contribuyendo así a crear un mundo mejor para todos”. El profesorado con vocación no trabaja, simplemente persigue un sueño.

Pocas profesiones pueden estar bendecidas por hacer de su trabajo un sueño. Ese anhelo no solo nos hace soñar, nos hace crecer ante las adversidades, nos empuja a sacar fuerzas cuando estamos extenuados, a intentar mejorar para que nuestro alumnado mejore su aprendizaje, a tener que motivar cuando estamos desmotivados, a dejarnos la piel para que esas personas que vemos día tras día en nuestras aulas puedan estar capacitados para un buen desempeño.

Sin embargo, ese sueño, es también nuestra maldición, no despertamos de él, nunca se acaba. Lo bueno de un sueño es comprobar que se ha hecho realidad y despertar. Pero por más que se intenta, la educación continua necesitando de nuestro esfuerzo, incluso en ocasiones parece que se da un paso atrás (o de lado), ya que cada vez más profesorado convierte el sueño en un trabajo.

Durante siglos el profesorado ha tenido un deseo, durante siglos es el mismo sueño, durante siglos se ha compartido el sueño, pero nunca hemos soñado juntos. Lo hemos realizado de forma individual, luchando contra molinos sin un fiel amigo Sancho. Es la maldición del profesorado, entra con un sueño y  se jubilará sin despertar de él.

Yo quiero por fin despertar, que despertemos todos, que podamos comprobar que nuestro sueño se ha hecho realidad. Para ello, cada vez estoy más convencido, que debemos saber gestionar, organizar, compartir y unir fuerzas.

Quizás deberíamos inventar el Crowddreaming, compartir una gran multitud de sueños para poder romper la maldición del buen profesor.


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las diferentes perspectivas sobre las competencias

 

Resultat d'imatges de octaedro, evalaución por competencias,cano

Editado por Elena Cano García,  Maite Fernández-Ferrer
Presentación
Se recogen en este libro los resultados de una investigación sobre las tres primeras promociones de graduados en diversos estudios desarrollados desde la incorporación de las universidades españolas al Espacio Europeo de Educación Superior. Se analizan las opiniones de los egresados, pero también del profesorado, los coordinadores académicos, los empleadores y los expertos en pedagogía universitaria, desgranando sus aportaciones en sucesivos capítulos y ofreciendo una visión coral y holística del estado de la cuestión.

El libro está dirigido a diferentes colectivos: por una parte, a cargos académicos y a responsables institucionales, que deben tomar decisiones acerca del diseño e implementación de los enfoques competenciales en educación superior; por otra parte, al profesorado universitario, que puede desarrollar una mayor comprensión de las implicaciones de los diseños por competencias, especialmente en lo relativo a las metodologías y a la evaluación. Finalmente, también está destinado a estudiosos e interesados en la educación superior, puesto que divulga los hallazgos derivados de la investigación sobre el tema de las competencias en esta etapa.

Índice
Agradecimientos
Prólogo
1. Evaluación de competencias en la educación superior. El momento de la tecnología y la alfabetización evaluadora ( Mª Soledad Ibarra y Gregorio Rodríguez)
2. Contribución de la Universidad al desarrollo de competencias profesionales. Perspectiva de las primeras promociones de graduados (Laura Pons, Charo Barrios y Pilar Iranzo)
3. ¿Cómo contribuye la evaluación al aprendizaje y al desarrollo de competencias? Análisis del discurso estudiantil (Núria Giné, Encarna García y Lyda Halbaut)
4. La perspectiva del profesorado respecto a la evaluación favorecedora del desarrollo de competencias (Jaume Fabregat, Lourdes Guardia y Anna Forés)
5. El rol de la colaboración y la coordinación en una docencia universitaria centrada en competencias (Juana María Tierno y Georgeta Ion)
6. Las competencias de los graduados universitarios y su evaluación. La perspectiva de los empleadores (Nati Cabrera , María Cinta Portillo y Anna Prades)
7. El discurso de los expertos en docencia universitaria, la visión más crítica (Vicenç Benedito y Artur Parcerisa)
8. Convergencias y divergencias en la percepción de los diversos agentes (Maite Fernández)
9. Retos de futuro en la evaluación por competencias (Elena Cano)

 


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Cristóbal Cobo: “Enseñemos a hacer preguntas y no a repetir respuestas”

 

Así era…

Cristóbal Cobo

Profesor e investigador en nuevas tecnologías y educación, y director delCentro Estudio Fundación Ceibal.

Cristóbal asegura que sus padres debían estar muy locos porque de pequeño le regalaron un sistema de fundir plomo para hacer figuritas moldeables. Asegura que era fascinante y podía pasarse horas y horas experimentando con ello. Tanto que los domingos por la tarde los dedicaba a terminar corriendo los deberes que no había hecho con antelación.

El mundo ha cambiado mucho desde la aparición de internet y las TIC. ¿Lo ha hecho de la misma forma la educación?
Sí ha cambiado, pero hay cosas que no han cambiado de la forma que pensábamos que lo iban a hacer. Claramente hay cosas que no son similares a como era un aula hace 30 años, pero la situación no es la que esperábamos que fuera, ni la educación ha mutado de la misma forma que lo ha hecho el mundo en general.

¿Por dónde cree que hay que empezar a cambiar la educación para que así sea?
Yo creo que lo primero que hay que modificar tiene que ver con nuestra disposición, nuestra apertura, flexibilidad, humildad, modestia. Las tecnologías proponen paradigmas distintos a otros ecosistemas o modelos que habíamos utilizado en siglo anteriores bajo otros instrumentos. La apertura de nuestra mente sería el principal componente del cambio.

¿Y en segundo lugar?
Creo que la reconceptualización del valor del conocimiento. Este es uno de los valores más sustantivos. Esta reconceptualización no ha de quedar atrapada por una tecnología en particular, sino que plantea preguntas sobre al rol de la educación y, al mismo tiempo, sobre lo que significa aprender. Esto va mucho más allá del uso o la introducción de dispositivos en las aulas o en las tareas curriculares.

Suele hablar de aprendizaje invisible, ¿nos lo puede definir?
Este concepto es una provocación, una llamada de atención a algunos procesos de generación de conocimiento que creemos que no están siendo tomados en cuenta. Estos procesos tienen que ver con el componente del conocimiento tácito, que es más difícil de sistematizar, de poner en una base de datos. También tiene que ver con las habilidades más blandas o no cognitivas, que también son difíciles de sistematizar y sobretodo de evaluar. El hecho de no poder utilizar métricas para controlar su progresión en el niño o niña las ha mantenido a salvo, pero también ha provocado que no sean tenidas en cuenta ni valoradas.

¿Qué implica que no se puedan sistematizar?
Que no se ven reflejados en las notas o el boletín de cualificaciones, pero que están ahí. Lo que planteamos es que hay muchos aprendizajes que están siendo estimulados por la tecnología y que no van a verse representados en las notas o en las calificaciones, pero sí van a estar reflejados en otros entornos de aprendizaje que no son necesariamente formales.

¿Se aprende mejor aquello que descubrimos solos?
Podemos aprender solos o en un grupo, por cauces formales o de forma informal. La dicotomía real tiene que ver en si está conducido por el profesor o por la curiosidad y la motivación personal. Creo que esa es la diferencia y que es la clave. En el aula aprendemos muchas cosas, pero fuera de ella también. Lo que pasa es que no sabemos hacer dialogar los aprendizajes informales con los que son formales.

¿Y cómo cree que deberíamos hacerlo?
Creo que de la misma forma que nosotros resolvemos problemas que no nos habíamos planteado: a través de la experimentación. La ruta que nos queda por consolidar desde la educación formal construir es más puentes y caminos para dar espacio a esas oportunidades no planeadas de aprendizaje.

¿Nos puede poner algún ejemplo?
¡Claro! El aprendizaje basado en problemas, la construcción de laboratorios que puedan tener interacción con la sociedad, la posibilidad de generar incubadoras de ideas que puedan llevarse a la calle… Yo creo que todo esto crea puentes entre los dos mundos de conocimiento.

Aprender o pensar, ¿son habilidades naturales o deben trabajarse en la comunidad educativa?
Yo creo que uno trae un maletín con un conjunto de habilidades y talentos, pero todo esto que uno tiene hay que pulirlo y afinarlo para explotarlos. Lo que debemos ver es cómo enseñamos a aprender.

¿Y cómo lo hacemos?
Hay que entender el aprendizaje como un continuo que no está adscrito a un programa curricular. Esto es fácil decirlo pero difícil implementarlo. Tanto es así que el currículum vitae todavía sigue siendo la moneda de cambio para mostrar cuánto sabes. Tu vas a una empresa y le enseñas este documento donde dice lo que has estudiado, cuánto tiempo y en qué sitio, pero no dice nada de tu aprendizaje, de tu experiencia, de tus capacidades de explorar, de solucionar problemas. Somos demasiado conservadores porque seguimos utilizando este tipo de métricas que hoy en día han quedado obsoletas.

De hecho, en los centros educativos el aprendizaje está muy estandarizado. ¿Cree que debemos aprender todos lo mismo?
Alguien se preguntaba que si todos aprendemos de forma distinta, por qué a todos nos enseñan por igual. Yo creo que la respuesta rápida es: no, no tenemos que aprender todos lo mismo. Pero hay algunos aprendizajes que nos permiten desarrollar estructuras para construir conocimientos después. Si yo puedo construir una gramática más lógica con lenguaje matemático, luego puedo desarrollar conocimientos que pueden tener que ver con tecnología, con ciencia, etc. La programación también es un lenguaje que debemos desarrollar. Probablemente no todos debemos aprender lo mismo, pero hay algunos conocimientos básicos que sí debemos tener de forma transversal.

¿La fórmula sería entonces conocimientos básicos transversales junto con un abanico más amplio?
Sí, sería muy interesante que la educación fuera más flexible y personalizable en este sentido. Debemos tener en cuenta las situación en la que estamos ahora: la posibilidad de construir conocimiento con personas de todo el mundo es una oportunidad abrumadora. Tenemos al alcance de la mano una comunidad de aprendizaje sin límite.

¿Las comunidades de aprendizaje pueden ser una buena herramienta para socializar el conocimiento?
Por supuesto. Las comunidades de aprendizaje ya existían antes de que acuñáramos el término. Tenemos “tribus” que se encuentran de manera formal o informal y espontánea. Generalmente nos juntamos por una temática que tenemos en común. Hay un saber que los reúne, aunque no sea físicamente, y este valor hay que explotarlo al máximo.

¿Qué papel juegan las tecnologías en el aprendizaje invisible?
Si las TIC son entendidas como herramientas para explotar la curiosidad y la experimentación, juegan un papel fundamental. El problema es que las tecnologías pueden ser utilizadas para llevar a cabo pedagogías profundamente conservadoras y lineales. Para los niños la tecnología no es algo innovador, no es algo disruptivo, porque han nacido con ello. Ellos gastan menos energía en investigar la interfaz porque la tienen por habitual, debemos tener esto en cuenta.

¿Cómo se puede estimular la curiosidad de los chicos y chicas en un entorno como el actual?
Enseñando a hacer preguntas y no a repetir respuestas. Los programas curriculares son un conjunto de respuestas estructuradas y sistematizadas. El currículum debería ser un punto de partida que hace preguntas provocadoras y que no te da las respuestas. Lo que incentiva la curiosidad, la experimentación, es buscar la respuesta a preguntas abiertas. Esto sería más inteligente y seductor para plantear desde la escuela.

¿Formamos mucho en contenido y poco en competencias?
Hablamos de la educación enciclopédica y cuando salimos al mundo laboral vemos que los contenidos se convierten en algo reemplazable. Las otras destrezas adquieren un valor sustantivo, pero no nos las han evaluado, como decíamos antes. Las habilidades técnicas deben ser enriquecidas y amplificadas por habilidades de orden emocional. El gran tema está en pasar del enunciado a la escena.

¿Y cómo pasamos a la escena?
Primero debemos averiguar cómo las incentivamos y, en segundo lugar,  cómo trazamos habilidades como la colaboración, la empatía o el pensamiento crítico. Hay que asumir ese salto al vacío aunque sea difícil poner una calificación a la capacidad del alumno.