Anna Forés Miravalles

Per seguir somiant


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Resumen de la ponencia de Maryorie Dantagnan en el Congreso de Norbera titulado: “La adolescencia, una estación para la oportunidad”,celebrado en San Sebastián, los pasados 27-28 de mayo.Gracias Jose Luis

http://www.buenostratos.com/2016/06/resumen-de-la-ponencia-de-maryorie.html

Maryorie Dantagnan impartiendo su ponencia en el Congreso el pasado
27 de mayo de 2016. Junto a ella, Leire, de Norbera, quien le presentó.
Foto: José Luis Gonzalo

Maryorie Dantagnan completa la trilogía de ponentes de auténtico lujo que acudieron a San Sebastián, invitados por IZAN-Norbera, para participar en el Congreso titulado: “La adolescencia una estación para la oportunidad”. 

Nuestra querida profesora y formadora, para muchos de nosotros un referente en psicoterapia infantil para niños y adolescentes traumatizados, con quien tanto aprendemos, bordó la ponencia y nos ofreció un resumen muy completo de los aspectos más importantes en los que debe de centrarse la traumaterapia con menores, tanto en la evaluación como en la intervención. Maryorie Dantagnan estuvo sensacional y me encantó su participación porque no hay día que no aprendamos de sus conocimientos y sobre todo, de su pasión por amar y comprometerse éticamente con los niños y adolescentes víctimas de todo tipo de formas de maltrato que tanto les dañan.

Paso a resumiros los aspectos más importantes de su ponencia utilizando el powerpoint que ella preparó (Iré comentándolos con aportaciones personales porque de todo lo que ella expresó no me acuerdo literalmente; creo que seré fiel a sus propósitos)

Muchas veces los profesionales pensamos que la psicoterapia es un tratamiento que podemos prescribir y llevar adelante sin ningún tipo de consideración previa. La psicoterapia puede tener efectos adversos que hay que conocer y tratar de controlar. El psicoterapeuta, su saber, su experiencia y conocimientos, no lo pueden todo. Maryorie Dantagnan quiso poner el acento precisamente en esto: la traumaterapia no puede nunca sustituir al derecho del niño a ser protegido. Esta evidencia es fruto de sus más de veinte años de trabajo, constatando que la traumaterapia o cualquier otra forma de psicoterapia para menores solamente puede darse si se cumplen unos requisitos. Y entre éstos, el más fundamental es que el niño esté protegido de cualquier forma de maltrato o abuso y que disponga de al menos una persona que le cuide, le dé seguridad y satisfaga sus necesidades, colaborando y trabajando codo con codo con el psicoterapeuta para poder beneficiar y sanar al niño. Esto me parece especialmente importante para la administración pública que financia sesiones de psicoterapia para los menores. Mientras éstos estén en una situación de desprotección no debe de proporcionárseles psicoterapia. Es invertir inadecuadamente el dinero público. El niño necesita protección y después, ya más seguro, poder reunir la fuerza y el coraje que necesita, apoyándose en sus referentes adultos, para trabajar en psicoterapia los contenidos traumáticos. Es entonces cuando podemos intervenir para que vaya modificando sus conductas y defensas adaptativas en el contexto traumatogénico pero desadaptativas para el contexto actual.

Por eso, Maryorie Dantagnan dijo sabiamente al principio de su intervención:

La trauma-terapia es uno de los pilares de la intervención terapéutica que se puede ofrecer a  los chicos y chicas afectados por traumas. Pero ésta no debería reemplazar el derecho a la protección y a contar como mínimo con un cuidador/a  “fiable y estable” que crea en sus recursos.

A continuación pasó a hablarnos de los cuatro pilares básicos de la traumaterapia:

  1. La evaluación comprensiva. Es qué trabajamos, qué aspectos del niño están dañados (hay que reconocer que la mayoría de los niños van a presentar más que dificultades; presentan un daño psíquico y cerebral como consecuencia del maltrato, que puede alterar el cerebro, incluso permanentemente) y que hemos de evaluar cuidadosamente con un instrumento completísimo elaborado por Maryorie Dantagnan donde se consignan todos los apartados de dicha evaluación. Sin ésta, realmente se dan palos de ciego, se hace una mala práctica y se aplican técnicas sin ton ni son. La evaluación permite establecer objetivos de trabajo en función de las áreas que están afectadas en el menor.
  1. Metodología coherente. Es cómo trabajamos, tal y como Maryorie Dantagnan explicó brillantemente. Es el camino y la manera (coherente con las teorías en las que se sustenta) de poder llegar a la consecución del qué, de los objetivos y metas que nos proponemos en función de los resultados y conclusiones comprensivas del menor.
  1. La co-construcción de una relación terapéutica: apego terapéutico. Como Maryorie Dantagnan expresó, es con qué trabajamos. La persona del terapeuta es el principal instrumento de reparación y cambio del niño. Precisamente, al producirse el daño en una de las áreas fundamentales como lo es el vínculo de apego inicial, los menores están afectados en la manera en la que establecen y mantienen los vínculos afectivos posteriores, pues sus primeras vivencias y representaciones mentales (cargadas de inseguridad, abandono; o temor, miedo, desconfianza, ambivalencia…) influyen en dichos vínculos. Las representaciones mentales de apego del niño, codificadas en su memoria implícita, van a interactuar con las representaciones mentales del terapeuta, también codificadas en esta memoria y ambos las enactuarán (escenificarán, corporalizarán…) en el aquí y ahora de la terapia. Por eso un terapeuta debe de trabajar su persona y su historia de vida y elaborarla. Trabajarla para poder conducir su propio apego a la seguridad y poder manejar adecuadamente estas relaciones de transferencia-contratransferencia, ayudando y favoreciendo con sus fortalezas personales, a la creación de un apego terapéutico en el niño, fundamental a lo largo de toda la terapia y la base para que todo lo demás (objetivos, técnicas…) funcione y contribuya a reparar al niño de los daños en el apego.
  1. Apoyo y promoción de la resiliencia. Es el para qué trabajamos, como nos recordó Maryorie Dantagnan. Evidentemente, la finalidad es la consecución de la resiliencia secundaria: cuando en el niño ha fallado la resiliencia primaria (el apego seguro entre los 0 y los 2 años), necesitamos que desarrolle un proceso de construcción de resiliencia secundaria. La resiliencia secundaria emerge en el niño gracias a los tutores de resiliencia en los que nos podemos convertir explícita o implícitamente, los psicoterapeutas. Pero también el psicoterapeuta necesita trabajar (y el niño lo requiere para que pueda hacer un proceso de reconstrucción resiliente) con el referente del niño (el o los adultos que se ocupan de su persona y le acompañan), los maestros, familiares significativos, educadores, monitores deportivos o de otras actividades… La resiliencia secundaria son un conjunto de cualidades insospechadas que irán emergiendo en el niño gracias a la disposición de recursos externos a lo largo de todo su desarrollo. No son rasgos, no son características estáticas, sino que están en constante proceso de cambio y evolución a lo largo de su desarrollo. Cualidades como el coraje, el orgullo, la perseverancia, el humor positivo, la experimentación creativa, los vínculos cada vez más sanos y positivos que va creando, los límites, las oportunidades de participación en la comunidad, el autocuidado, la toma de opciones más responsables, pedir ayuda, una regulación emocional cada vez más eficaz… son manifestaciones de que la resiliencia, el para qué, emerge.

La evaluación comprende la valoración del niño, del cuidador y del contexto. Maryorie Dantagnan basándose en sus años de experiencia y trabajo con niños y menores con trauma complejo, y recogiendo los aportes de la neurobiología interpersonal, incluye estos tres elementos porque son inseparables y se interinfluencian unos con otros. “No podemos entender nada si lo aislamos de su entorno” El principio budista de que el todo contiene a las partes, y a la inversa (las partes forman un todo en estrecha comunicación) es llevado a su máxima expresión por Maryorie Dantagnan. Sería una psicoterapia negligente la que dejara fuera de la valoración y la intervención al cuidador o referente del niño, así como la que prescindiera de la influencia (y transacciones entre menor / ambiente) del contexto. Muchas veces este último (hemos aprendido con Maryorie Dantagnan) influye y hasta condiciona poderosamente la terapia y su proceso.

Evaluación del niño

Evaluación del niño “eco-biográfica” de su funcionamiento y desarrollo. Hemos de incluir una visión del niño, sus características de personalidad, sus síntomas y conductas actuales en su contexto pero a la par atendiendo al significado de los mismos dentro de una perspectiva historiográfica. Las caracterísiticas psicopatológicas que pueda presentar se consideran, pero no se hace una lectura exclusivamente patográfica de las mismas sino teniendo en cuenta el ser del niño y sus determinantes actuales (contexto de vida actual) y pasados (historia familiar, apego temprano, vínculos posteriores)

Recursos y habilidades. Una visión resiliente del niño o menor debe de incluir que áreas de su personalidad presentan una particular resiliencia. O qué tipo contextos (personas, situaciones…) favorece que emerjan esos recursos y habilidades. Todos los puntos fuertes del menor, en suma, han de ser cuidadosamente evaluados.

Evaluación del cuidador

Competencias parentales. Maryorie Dantagnan nos recordó que competencias parentales no debemos de confundirlas con las habilidades parentales. A menudo, las primeras se obvian y se trabaja exclusivamente a nivel de habilidades. Los cuidadores que carecen de competencias parentales suficientes, no pueden aprender habilidades porque las capacidades básicas (vincularse promoviendo un apego seguro y la empatía) están afectadas. Los cuidadores con competencias parciales podrían acompañar a los niños en el proceso de trabajo en la psicoterapia colaborando con el psicoterapeuta (y recibiendo ellos una psicoterapia orientada a trabajar su parentalidad, con su propio espacio). Pero los cuidadores con competencias parentales severas y crónicas, que carecen de empatía, que tienen traumas no resueltos e incapaces de integrar (ésta es la palabra clave) lo que se habla (es decir, pueden leer su mente y la de los demás, pero carecen de la función reflexiva) no pueden acompañar al niño o adolescente en un trabajo terapéutico. Habrá que esperar a que este niño o adolescente tenga un contexto protector para empezar la psicoterapia.

Parte activa del proceso terapéutico. Porque efectivamente, los cuidadores son parte activa en el proceso terapéutico. Trabajan codo con codo con el profesional y el niño. Forman un equipo. Pensemos que con una hora de media (normalmente, ésta suele ser la frecuencia) a la semana un psicoterapeuta puede hacer relativamente poco con niño dañado por los malos tratos. Con un co-terapeuta (el cuidador del niño) con el que se van abordando aspectos relacionales, de manejo de su propia regulación emocional, de la del niño, de los límites, que dé permanencia al chico o chica… Que trabaje con el profesional cómo sintonizar y conectar emocionalmente, cómo ir haciendo el proceso de vinculación en función de las características de ese menor de edad, etc. multiplica el beneficio que se obtiene en la sanación del niño. Por eso en el modelo de traumaterapia de Maryorie Dantagnan son imprescindibles estos componentes: porque el niño careció en demasía de figuras y contextos que estructuraran y ordenaran su cerebro/mente. Disponer de estos elementos ahora moldea dicho cerebro y va fortaleciendo las áreas del cortex prefrontal, sede de la regulación de las emociones y los impulsos.

Evaluación del contexto

Qué factores dificultan, amplifican o mantienen  un determinado  funcionamiento en  el niño/a o impiden su desarrollo.

Ejes de la evaluación susceptibles de presentar daño

A continuación, Maryorie Dantagnan expuso los tres ejes de la evaluación y las preguntas que hemos de hacernos -en cada uno de los ejes- que constituyen los contenidos a valorar. Son preguntas operativas que nos son muy útiles para situarnos desde esa visión eco-biográfica.

Apego

Trauma

Desarrollo

Contenidos:

Trauma

Qué ha vivido este joven (Traumatogénesis)

Cómo lo ha vivido (Las percepciones e internalizaciones de las experiencias traumáticas.)

Cuál ha sido el impacto en su desarrollo (Tipología, fisiología y manifestaciones del trauma)

Qué estrategias ha utilizado para sobrevivir.

Cómo el presente amplifica, mantiene o reduce este impacto.

Contenidos:

Apego

La historia (Ontología, conceptos claves)

Las representaciones mentales del apego (Evaluación del apego).

La conducta del apego.

Las estrategias adaptativas (Tipología del apego).

Las personas significativas del pasado y del presente del niño/a.

El modelo de apego del referente (Evaluación del apego adulto, recursos de la crianza terapéutica).

El modo de relación con la persona del terapeuta (Apego y psicoterapia)

Contenidos:

Desarrollo

Desarrollo evolutivo sano/ impactado por el trauma. (Modelo Integral del desarrollo)

Historia evolutiva.

Áreas del desarrollo, niveles y modo de afectación.

Estadios de auto-organización.

Seguidamente, y para finalizar la ponencia, contempló los contenidos a tener en cuenta al evaluar las dos áreas relacionales importantes en todo menor: Competencias del cuidador (que es el eje sanador del daño del niño y debe estar capacitado y apoyado) y el contexto de vida del niño o menor (relaciones sociales y capacidad del cuidador, profesores, otros adultos… de dar afecto y contención al chico o chica)

Evaluación de las competencias parentales del cuidador

Contenidos:

Capacidades.

Habilidades y plasticidad  en el ejercicio de la parentaldad o la crianza terapéutica.

La capacidad de función reflexiva.

La evaluación de los factores contextuales

Contenidos:

¿Qué y quiénes conforman el contexto vital y social del adolescente?

¿Cómo y en qué impacta éste contexto en el niño/a?

¿Apoya el contexto la propuesta de tratamiento?

Su estructura y funcionamiento ¿Permite un control externo?

Maryorie Dantagnan nos regaló esta genial y a la vez clara y contundente metáfora. Muy a tener en cuenta.

Recordar: “Para  un  adolescente traumatizado la psicoterapia puede ser como hacer una excursión con un desconocido potencialmente peligroso en un campo minado”. Ser invitado a explorarse y explorar la mente de otro puede resultar tremendamente amenazante, sobre todo si el intento que se hizo al principio de la vida fue traumático.

La metodología ha de ser, como ya comentó al principio, una metodología coherente.

Es un proceso de aprendizaje activo.

Se basa en un proceso terapéutico, con instrumentos y técnicas resultado de una investigación-acción de 20 años.

Se procura que las técnicas y herramientas terapéuticas sean adecuadas a las necesidades singulares de los adolescentes. El espacio, lugar, técnicas… de la terapia han de ser para los niños y adolescentes: respetuosas, adecuados/as a ellos/as y adaptados/as a su sufrimiento, y no traspasar modelos adultos a los menores de edad.

Algunas premisas:

El nivel de implicación está estrechamente relacionado con la capacidad mentalizadora de los adolescentes y niños.

No siempre es el mejor momento para un chico o chica iniciar un proceso psicoterapéutico. Si el niño o adolescente no puede hacer la psicoterapia, “sus buenas razones tendrá” Esta aseveración, una realidad empírica, nos muestra el total respeto a los menores que Maryorie Dantagnan les profesa, su capacidad para comprenderles y empatizar con ellos. Todo esto es reflejo de la experiencia y años de trabajo que ella atesora.

Es un proceso que requiere de  PACIENCIA, PERSEVERANCIA Y PERMANENCIA.

Sin duda, Maryorie. Muchísimas gracias por tu ponencia, ha sido un lujo y un placer aprender una vez más de ti.

Maryorie terminó su participación con un entrañable y emotivo (que hizo que nos emocionáramos y saltaran nuestras lágrimas) vídeo donde le dio voz a varios adolescentes que han hecho la traumaterapia; a ellos y a sus educadores (piezas clave en un modelo de trabajo de esta naturaleza) como homenaje y reconocimiento también para estos profesionales. Pudimos sentir y saber lo importante que son los educadores en la vida de los niños y cómo se implican desde lo profesional y lo personal. Pudimos conocer cómo se trabaja en el mundo real la traumaterapia, cómo la viven, la sienten, la cuentan… sus protagonistas. En mi mente se ha quedado guardada una imagen que creo me acompañará siempre: cómo una jovencita aferraba las manos de dos educadoras, sin soltarlas en ningún momento. Hablaba de que le llegaba el momento, con 18 años, de tener que dejar el centro de acogida… Su casa, su habitación, su cama, sus educadores y compañeros de centro (que son como su familia) Si de por sí es complicado que un joven normal sea plenamente independiente y autosuficiente a los 18 años, a los que tienen la herida del trauma y necesitan de proceso de acompañamiento más largos, ¿por qué (o que argumentos se pueden sostener para justificar esto) de la noche a la mañana, al llegar a los 18, la administración les obliga a dar un salto de tamaña altura? La adolescencia termina en el cerebro a los 25 años. En la ley, a los 18. La jovencita del video se echó a llorar mientras narraba con dolor este destino inexorable. Y nos dolió también a nosotros. Por ello, me parece que fue uno de los momentos clave que con gran acierto, Maryorie nos permitió compartir y conocer. Especialmente para los/as técnicos y políticos de la administración pública, los/as que toman las decisiones sustantivas, las que pueden marcar el devenir de una persona. Pienso que es muy necesario que tanto nosotros como aquéllos les escuchemos y hagamos por cambiar lo que no favorece su bienestar.

El día 27 de junio regresa el blog con el último profesional que participa en la iniciativa que este año hemos llevado a cabo: “Diez meses, diez firmas” Después, en julio, publicaré un post para despedirme de vosotros/as hasta septiembre.

Gracias por estar ahí, cuidaos / zaindu.


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El método para enseñar matemáticas

 

http://politica.elpais.com/politica/2017/06/19/diario_de_espana/1497892421_568601.html

El profesor Yeap descubre a docentes los secretos del modelo que ha convertido a Singapur en el ‘número uno’ en esta asignatura

El profesor Yeap Ban Har, el pasado viernes en la Universidad de Alcalá de Henares. EL PAÍS VÍDEO/ FOTO: ULY MARTÍN

Sujeta un triángulo de papel en la mano. Uno amarillo, similar a las decenas de triangulitos de distintos tamaños repartidos por las mesas. Yeap Ban Har, extremadamente amable y sonriente, se mueve por el aula con la figura geométrica en alto y pronunciando despacio en inglés. La premisa que deberán discutir la próxima media hora es cómo demostrar manipulando a su antojo este pedacito de papel que la suma de los ángulos de un triángulo suma 180 grados.

En cada mesa, papelitos, figuras, reglas de colores y grupos de alumnos que discuten en voz baja y ojean el ejercicio. Los 27 participantes que revisan geometría que se aprende a los 10 años son todos adultos. El señor Yeap (Ban Har es nombre y Yeap es apellido) ha viajado de Singapur a la Facultad de Económicas de la madrileña Universidad de Alcalá de Henares, ubicada en un edificio histórico en la cuna de Cervantes, para que maestros, futuros profesores y editores desaprendan las matemáticas y las aprendan de nuevo.

Su mentor durante cinco días es este hombre menudo de 49 años, que parece mucho más joven, y que recorre el mundo desde hace más de una década gracias a las matemáticas: “He estado en todos los continentes menos en la Antártida”.

Enseña el llamado método Singapur. Su país se puso las pilas con las matemáticas hace más de 30 años. En 1992 generalizaron en las escuelas —allí son todas públicas— este método para que sus alumnos afronten las mates sin miedo y ahora encabezan todos los rankings internacionales.

“Todo aprendizaje empieza de una manera concreta, luego pictórica y por último abstracta”, explica. También aplica la teoría de la espiral, que supone intentar llegar al mismo sitio por distintos caminos, sin repetir ni memorizar una única vía como hacen en las aulas de medio mundo. Hay alumnos que han cortado los ángulos y los han unido, otros los calculan con un medidor, otros los doblan… “¿Qué método es mejor? ¿Cuál peor?”, pregunta el profesor en voz alta. “Saber esto no es muy importante. Lo fundamental es que los chicos cojan el hábito de llegar a conclusiones a través de evidencias”.

¿Por qué, en general, cuestan tanto las matemáticas? “Implican razonar y pensar, y eso es algo que se salta en España. Aquí insistimos mucho en hacer cuentas aburridas y aprender las cosas sin entenderlas y de memoria. Es una inercia del sistema educativo”, razona Pedro Ramos, profesor titular de la Facultad de Educación de la Universidad e impulsor de estas jornadas, que esperan repetir anualmente en el Aula de Matemáticas Aplicadas que han creado con la editorial SM, responsable de los manuales de texto, y que el curso que viene llevarán a 20 colegios españoles.

Yeap Ban Har es una celebridad modesta: “Me llaman experto, pero cualquier profesor de Singapur puede considerarse así porque nos entrenan y lo usamos cada día”. La apuesta de Singapur fue agrupar las teorías de grandes educadores y pedagogos occidentales (Jerome Bruner, Richard Skemps, Zoltan Dienes) y convertirlo en un asunto de Estado.

Los resultados se ven en el informe TIMSS (Estudio de las Tendencias en Matemáticas y Ciencias, en sus siglas en inglés), una conocida prueba internacional de matemáticas para alumnos de 10 años. Los de Singapur, en primer puesto, obtuvieron en la última edición 618 puntos de un máximo de 625. La convención es que cada curso equivale a 59 puntos. Así que los españoles, con 505, irían dos cursos por detrás.

Ese informe también deja al descubierto la brecha de género, al menos en España, donde los alumnos varones obtienen mejores resultados. El profesor niega que sean mejores en matemáticas. “Es un mito”, dice en mitad de la clase. En su país, asegura, no hay diferencia entre alumnos y alumnas. “No hay ninguna razón para que lo hagan mejor, nada que tenga que ver con el cerebro o la biología. Es solo una cuestión de oportunidades y mentalidad”.


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GERUNDIOS PARA DISFRUTAR DEL VERANO… lo haremos Manu

 

http://www.elblogdemanuvelasco.com/2017/06/gerundios-para-disfrutar-del-verano.html?utm_source=feedburner&utm_medium=email&utm_campaign=Feed%3A+ElBlogDeManuVelasco+%28EL+BLOG+DE+MANU+VELASCO%29

Llega el verano y es época de gerundios. Así que si en estas fechas no estoy por aquí o por las redes sociales, es que estoy desconectando, jugando, visitando, paseando, descubriendo, disfrutando, escribiendo, escuchando, soñando, queriendo, compartiendo…
También es buena época para quitar letras a la palabra problema hasta convertirla en poema; para saber que si durante este curso se te ha cerrado alguna puerta, sabrás pintar tu propia puerta e inventarte otras salidas; para mirar el mundo con sorpresa en la mirada y volver a sentirse niños; para añadir a los gerundios unos cuantos infinitivos (explorar, leer, sentir, vivir…); para manejar con calma nuestros conflictos y emociones; para aprendernos, leernos y escribirnos; para poner bombillas en el camino hacia nuestros sueños; para buscarse y encontrarse…
Gracias por estar ahí y no te olvides de llenar tu verano de gerundios, ¡son gratis!
¡Buen, merecido y necesario descanso!
Podéis descargar el cartel en PDF haciendo clic en la imagen, en la zona descargas del blog o aquí.


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Pensar y actuar es lo mismo para el cerebro

 

http://www.tendencias21.net/Pensar-y-actuar-es-lo-mismo-para-el-cerebro_a44019.html

Por eso es posible tratar lesiones motoras engañando al cerebro con un espejo o con realidad virtual

 

Pensar y actuar es lo mismo para el cerebro, han descubierto neurólogos suizos. Se explica porque la red frontoparietal ha evolucionado desde una red que controla únicamente la motricidad, hacia un sistema más general como es la emulación. Por eso es posible tratar lesiones motoras engañando al cerebro con un espejo o con realidad virtual.



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Ilustración de la red frontoparietal cuando los sujetos realizan tareas motoras (izquierda) o cognitivas (derecha). Las actividades de estas diferentes tareas se superponen en la parte parietal posterior de la red frontoparietal, así como en una región de los lóbulos frontales llamada córtex premotor. Las regiones situadas entre estas dos partes son el córtex motor y somatosensorial primario, activadas únicamente por la ejecución de los movimientos del brazo.© UNIGE / Radek Ptak

Ilustración de la red frontoparietal cuando los sujetos realizan tareas motoras (izquierda) o cognitivas (derecha). Las actividades de estas diferentes tareas se superponen en la parte parietal posterior de la red frontoparietal, así como en una región de los lóbulos frontales llamada córtex premotor. Las regiones situadas entre estas dos partes son el córtex motor y somatosensorial primario, activadas únicamente por la ejecución de los movimientos del brazo.© UNIGE / Radek Ptak
En nuestro cerebro, la red frontoparietal, que une los lóbulos frontal y parietal, asume diversas funciones, desde la planificación y la ejecución de movimientos hasta la rotación mental (la habilidad de rotar las representaciones mentales  de los objetos bidimensionales y tridimensionales), desde la atención espacial a la memoria de trabajo.

La memoria de trabajo es un constructo teórico relacionado con la psicología cognitiva que se refiere a las estructuras y procesos usados para el almacenamiento temporal de información (memoria a corto plazo) y la elaboración de la información.

La cuestión que intriga a los científicos es cómo es posible que esta única red pueda realizar funciones tan dispares.

Neurocientíficos de la Universidad de Ginebra (UNIGE) y de los Hospitales Universitarios de Ginebra (HUG) proponen una hipótesis original: todas las funciones cognitivas reposan sobre una función central, la emulación, según explican en un comunicado.

Creando una imagen dinámica y abstracta de los movimientos, la emulación permitiría al cerebro reforzar sus competencias motoras, así como forjar una representación precisa y duradera. La red frontoparietal habría evolucionado desde una red que controla únicamente la motricidad, hacia un sistema más general como es la emulación.

Terapias multimodales

Esta hipótesis, formulada en la revista Trends in Cognitive Sciences, explicaría por qué las personas que sufren una lesión en este sitio concreto del cerebro presentan secuelas que afectan a numerosas funciones que a priori no tienen ninguna relación. De confirmarse esta hipótesis, permitiría terapias multimodales para personas con determinadas lesiones cerebrales.

Numerosos estudios de imagen funcional muestran que la red frontoparietal se activa por tareas muy diferentes.  Ocurre con las actividades motrices, como asir algo con la mano, pero también cuando se efectúan movimientos oculares. También se activa cuando ningún movimiento está implicado, o si uno cambia la atención o efectúa un cálculo mental. Todo implica la participación de la red frontoparietal.

Para explicar cómo esta región cerebral está implicada en tareas tan diferentes, los investigadores han tratado de establecer la relación entre la motricidad, el aprendizaje motor y el desarrollo de la cognición en el ser humano.

El aprendizaje motor (AM) se define como el conjunto de procesos internos asociados a la práctica y la experiencia, que producen cambios relativamente permanentes en la capacidad de producir actividades motoras, a través de una habilidad específica.

“Existiría un proceso común a todas estas tareas que los científicos hemos llamado emulación”, explica uno de los investigadores, Radek Ptak. Este proceso, que consiste en planificar y representar un movimiento sin llegar a realizarlo, activa la red frontoparietal de forma idéntica a si se realiza el movimiento.

“Nosotros proponemos la hipótesis de que el cerebro va incluso un poco más lejos: utiliza estas representaciones dinámicas para realizar funciones cognitivas cada vez más complejas, más allá de la mera planificación de los movimientos”, añade Ptak.


Imaginar para curar

Los estrechos vínculos entre las funciones motoras y cognitivas se ponen de manifiesto en el desarrollo del niño: el bebé aprende manipulando cosas con las manos. Y a la inversa, el esquiador que repite mentalmente la trayectoria antes de lanzarse a la pista de nieve, verá que mejora su marca. Este periodo de preparación permite de esta forma hacer un descenso más justo y preciso.

El mismo principio explica igualmente por qué las personas que sufren lesiones en la red frontoparietal tienen problemas para realizar tareas motoras y cognitivas. Esto permite explorar cómo utilizar las funciones cognitivas para rehabilitar las funciones motrices perdidas.

Por ejemplo, la utilización de espejos en las personas hemipléjicas (que tienen la mitad lateral de su cuerpo paralizada) permite engañar al cerebro haciéndole creer que la mano del lado lesionado funciona todavía. Esta imagen, falsa porque en realidad se trata del reflejo de la mano funcional, permite mejorar las capacidades motrices reales.

La realidad virtual, que permite disociar la percepción según el daño que se trata de curar, es una herramienta que los científicos de Ginebra están usando cada vez más.

No obstante, Ptak se muestra prudente: “debemos continuar nuestras investigaciones para obtener datos sólidos sobre su eficacia. Más que nueva, esta técnica tiene una ventaja: a nuestros pacientes les gusta y la aceptan voluntariamente. Esto sólo puede ser positivo para el resultado de la terapia.”

La hipótesis propuesta ahora se basa en numerosas observaciones y abre interesantes perspectivas, según los investigadores. Más allá de las posibilidades terapéuticas, plantea otras cuestiones sobre los orígenes de la cognición de manera general: si este principio de emulación permite hacer generalista una red en principio especializada en la gestión de la motricidad, ¿cómo puede a su vez transformarse la cognición? Para los investigadores, este debate va para largo.



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Las pupilas también son sensibles a las palabras

http://www.tendencias21.net/Las-pupilas-tambien-son-sensibles-a-las-palabras_a44020.html

Basta hablar de luz u oscuridad para que se contraigan o dilaten

 

Nuestras pupilas no sólo se contraen cuando están expuestas a la luz, sino también por el mero hecho de oír la palabra sol o brillo. Y se dilatan cuando oyen la palabra noche u oscuridad. El cerebro crea imágenes mentales de las palabras que provocan la reacción de la pupila. Una nueva perspectiva de cómo el lenguaje es tratado por el cerebro.



 


Ante una palabra, las pupilas comienzan a dilatarse (0 – 0.5 s) tras la activación general del cerebro. Cuando esta activación inicial ha concluido, las pupilas se contraen (0.5 – 2 s). El tamaño de la pupila también está determinado por la luminosidad evocada por las palabras: disminuye (1 – 3 s) cuando evocamos una palabra relacionada con la oscuridad. Credit: © Sebastiaan Mathot, University of Groningen.

Ante una palabra, las pupilas comienzan a dilatarse (0 – 0.5 s) tras la activación general del cerebro. Cuando esta activación inicial ha concluido, las pupilas se contraen (0.5 – 2 s). El tamaño de la pupila también está determinado por la luminosidad evocada por las palabras: disminuye (1 – 3 s) cuando evocamos una palabra relacionada con la oscuridad. Credit: © Sebastiaan Mathot, University of Groningen.
El sentido de una palabra es suficiente para provocar una reacción en nuestra pupila, ha descubierto un estudio que abre una nueva perspectiva de cómo el lenguaje es tratado por el cerebro.

La pupila es un orificio situado en la parte central del iris por el cual penetra la luz al interior del globo ocular. Se trata de una abertura dilatable y contráctil que tiene la función de regular la cantidad de luz que le llega a la retina, en la parte posterior del ojo.

Cuando hay poca luz alrededor, las pupilas se dilatan. Cuando hay mucha luz, se contraen. Cuanto menor es la cantidad de luz, mayor es el tamaño de la pupila y, al contrario, a mayor cantidad de luz, el tamaño de la pupila es menor.

Lo que han descubierto estos investigadores, del Laboratorio de Psicología Cognitiva de Francia (CNRS/AMU) y de la Universidad de Groningen en los Países Bajos, tal como explican los autores de esta investigación en un artículo publicado en Psychological Science, es algo sorprendente.

Nuestras pupilas no sólo se contraen cuando están expuestas a la luz, sino que basta que hablemos de luz o de luminosidad, para que reaccionen como si estuvieran expuestas a una mayor luminosidad. Basta con decir sol o brillo, para que las pupilas se contraigan.

Y al revés, cuando la palabra que escuchamos está relacionada con la oscuridad, por ejemplo, noche o tinieblas, las pupilas se dilatan como si realmente estuvieran expuestas a la oscuridad.

Eso significa que el tamaño de la pupila no depende sólo de la luminosidad de los objetos observados, sino también de la luminosidad de las palabras evocadas, ya sean habladas o escritas.


Imágenes mentales

Según los investigadores, el cerebro crea automáticamente imágenes mentales de las palabras leídas o escuchadas. Por ejemplo, crea una imagen de sol en el cielo al oír o leer la palabra que denomina a nuestro astro rey.

Esta imagen mental del sol creada por el cerebro es la que provoca que las pupilas se contraigan, como si realmente estuviéramos expuestos a la luz solar.

El estudio plantea varias cuestiones importantes que intrigan a los investigadores. ¿Estas imágenes mentales las crea el cerebro porque son necesarias para comprender el sentido de las palabras?

Los investigadores sugieren que también que las imágenes mentales creadas por efecto de las palabras podrían ser una consecuencia indirecta del tratamiento del lenguaje por el cerebro.

Apuntan al respecto que nuestro sistema nervioso se preparara, por reflejo, a la situación evocada por la palabra leída o escuchada.

Para responder a estas cuestiones, los investigadores se proponen profundizar en estas experiencias variando los parámetros del lenguaje, y testando su hipótesis en otras lenguas, con la finalidad de comprobar que el fenómeno se repite, señalan en un comunicado.


Referencia

Pupillary Responses to Words That Convey a Sense of Brightness or Darkness. Psychological Science, first published date: June-14-2017. DOI:10.1177/0956797617702699


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Neuroeducación en el aula: De la teoría a la práctica. Felicidades Jesús

Escuela con cerebro

¿Cómo no sorprenderse al leer sobre la inmensa cantidad de neuronas, las miles de sinapsis, las decenas de regiones cerebrales y sus funciones? ¿Cómo no volver a nuestra infancia y quedar con los ojos abiertos al comprender que cada pensamiento, que cada mirada, que cada frase liberada al viento está relacionada con un tendido eléctrico cerebral? ¿Cómo hacer para mantenerse al margen de tal avance científico sin intentar ligarlo a toda nuestra conducta?

Fabricio Ballarini

Nos complace informaros que esta misma semana se publica el libro Neuroeducación en el aula. De la teoría a la práctica, que encontraréis tanto en el formato físico como en el digital (mil gracias a Alexia Jorques por la estupenda portada y maquetación y a Xavier Torras por la genial corrección del texto), y que con tanto entusiasmo hemos ido dándole forma en los últimos tiempos. El prólogo está escrito por el gran neurocientífico…

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